462 بازدید
رهنامه: با بررسي نظام آموزشي فعلي حوزه درمي‌يابيم مقداري از تفکر فاصله گرفته ايم. مثلاً امتحان‌هاي حوزه مبتني بر محفوظات است و رويکرد استادان و مجموع مؤلفه‌هاي نظام آموزشي، از جمله کتاب‌هاي درسي و شيوه تدريس، قدرت تفکر طلبه را آنچنان که بايد، رشد نمي دهد. پرسش ما اين است که آيا غايت نظام آموزشي حوزه با تفکرمحوري ارتباط دارد؟
شکي نيست که در حوزه به تفکرمحوري نياز داريم، ولي از حفظيات نيز نبايد غافل بشويم. کلاٌ درسهاي حوزه، دو رکن اساسي دارد؛ يکي رکن حفظ است و ديگري، رکن تحليل. اگر رکن حفظ نباشد، رکن تحليل هم به ثمر نمي‌نشيند. طلاب بايد موادي را که به آن‌ها داده مي‌شود، به خاطر بسپارند، سپس معلومات و داده‌هاي ذهني‌شان را تحليل و بررسي بکنند. تفکر، ماده خامي مي‌خواهد که از راه حفظ کردن حاصل مي‌شود. همان طور که مي‌دانيد، علوم حوزوي در بيشتر موارد به نص متکي است، يعني بند به قرآن و سنت است. قرآن و سنت از قبيل ادله لفظي به شمار مي‌آيند که بايد به خاطر سپرده و دانسته شود يا دستکم طلبه ياد بگيرد چه‌طور به آن‌ها مراجعه بکند و آن‌ها را بيابد. طلبه از نصوص نمي‌تواند غافل باشد. نصوص ما غير از کتاب و سنت که منبع علوم اسلامي است، شامل اقوال و ادله‌اي مي‌شود که حاصل تلاش علما و در واقع فرآورده‌هايي است که از کتاب و سنت، توليد شده و در قالب فقه، اصول، تفسير و کلام، در کتاب‌ها آمده است. طلبه‌ها بايد اين‌ها را نيز بياموزند، سپس روي اين داده‌ها و مجموع اطلاعات ذهني که يافته‌اند، تلاش علمي داشته باشند و آن‌ها را تحليل و بررسي کنند تا فرآوري‌هاي عالي‌تري در دوره‌هاي بالاتري، حاصل، و تاريخ علم تکميل بشود. تکامل علم يعني اينکه پيشينه علم را ببينيم، نصوص و منابع اولي را دريابيم، سپس منابع دومي و استحصالي را ببينيم که از منابع اول به دست آمده است، سپس خودمان تحليل و بررسي بکنيم. اگر توانستيم چيزي به آن بيفزاييم و اگر نتوانستيم، منتقل بکنيم و گزارش بدهيم و به تبليغ، ابلاغ، نشر و ترويج بپردازيم.
اگر پرسش اين است که آيا بايد به حفظ اهميت بيشتري بدهيم يا به تحليل؟ در پاسخ مي‌گوييم هر کدام جايگاه خودش را دارد، يعني تحليل جايگاه حفظ را نمي‌گيرد. اگر کسي معلومات حوزوي‌اش ضعيف باشد، يعني از کتاب و سنت اطلاع کمي داشته باشد يا از اقوال و ادله علما چيزي نداند، مواد زيادي در دست ندارد و تحليلش زياد به نتيجه نمي‌رسد. وقتي طلبه در درسهاي حوزه، از سال‌هاي پايين‌تر به سال‌هاي بالاتر ارتقا پيدا مي‌کند، اگر مطالب سطح پايين‌تر را حفظ نکرده باشد، مطالب سطح بالا به کارش نمي‌آيد، يعني بايد سابقه ذهني داشته باشيم، ولو به صورت کلي و در حافظه موقت.
ما در اينجا بيشتر به حفظ درازمدت توجه داريم، يعني بايد سابقه و نماي کلي از بحث داشته باشيم تا بتوانيم پيشرفت بکنيم. حفظ، جايگاه خودش را دارد و نمي‌توانيم تضعيفش کنيم.
ضعف حوزه ما نسبت به حوزه‌هاي اهل سنت، در اين است که در حوزه‌هاي اهل سنت به حفظ اهميت مي‌دهند و ما نمي‌دهيم. نتيجه‌اش اين است که طلبه ما اندوخته چنداني از آيات قرآن و نصوص و روايات ندارد. ما اصلاً درسي به نام درس متن حديث نداريم که طلبه مجموعه‌اي از احاديث را بخواند و به خاطر داشته باشد، بلکه طلبه در حد احاديثي که در لابه‌لاي کتاب‌هاي فقهي و اخلاقي است، با احاديث آشناست. حوزه ما در اين زمينه نسبت به حوزه‌هاي اهل سنت ضعيف است و گاهي در مقايسه با آن‌ها، دچار مشکل مي‌شويم. از اين رو، طلبه‌هاي ما از کتاب‌هاي درسي بهره بسياري نمي‌توانند ببرند. مقصودمان از حفظ، به ويژه حفظ نصوص، مانند آيات و روايات است که اين‌ها بايد در ذهن طلبه به صورت اجمالي وجود داشته باشد. همچنين طلبه بايد تاريخچه‌اي کلي از مباحث را به خاطر بسپارد. به اين دليل که ما بايد در رويارويي با انديشه‌هاي ديگر، حداقل‌هايي را فوري آماده داشته باشيم. براي نمونه، در رويارويي با شبهه‌ها، اشکال‌ها و سؤالاتي که مردم مطرح مي‌کنند يا وقتي دانشجوها از ما سؤالات عقايدي دارند و شبهات را مي‌پرسند يا زماني که در محيط‌هاي علمي بحث‌هاي علمي شکل مي‌گيرد، بايد حداقل‌هايي در ذهن طلبه باشد که با مراجعه به حافظه‌اش بتواند به پرسش‌ها پاسخ بدهد. هرچند پاسخ‌گويي تفصيلي با مراجعه امکان‌پذير است و به حافظه قوي‌تري نياز دارد که فقط در برخي افراد وجود دارد. پس حفظ در جايگاه خودش، بسيار خوب و مهم است، ولي آيا مي‌تواند جاي تحليل و تفکر را بگيرد؟ نه؛ زيرا اگر ما چيزهايي را حفظ کرده باشيم، ولي قدرت تحليل و تفکر نداشته باشيم، اصلاً علم را نمي‌توانيم پيش ببريم. حتي اندوخته‌هايمان را هم نمي‌توانيم تجزيه و تحليل بکنيم و نمي‌فهميم آيا در اين درسي که از استاد تحويل گرفته‌ايم و در اين تقرير، حق مطلب ادا شده است يا خير و نمي‌توانيم در مقام مقايسه ميان کتاب‌ها، منابع، تدريس‌ها و مطالبي که افراد گوناگوني ارائه مي‌کنند، بفهميم چه کسي قوي‌تر است و چه کسي ضعيف‌تر. فهم اينکه چه کسي کتاب بهتري نوشته است، قدرت تحليل مي‌خواهد. از اين رو، هيچ گاه حفظ، خلأ تفکر و تحليل را نمي‌تواند پر کند. پس اگر ما تفکر و تحليل را محور قرار بدهيم، اين محوريت به معناي بي‌اعتنايي به حفظ نيست، بلکه به اين معناست که پس از اينکه جايگاه حفظ را شناختيم، نبايد به آن بسنده نکنيم، بلکه بايد به دنبال تحليل برويم؛ چرا که مي‌خواهيم در جامعه امروز نقش فعالي داشته باشيم.
اگر طلبه ای بخواهد پس از درس خواندن در ساختار حوزه، در جامعه پاسخگو باشد، باید تحلیل بلد باشد چون طلبه در حوزه کلیاتی را یاد می گیرد و خودش باید در رویارویی با مشکلات، مصادیق و تطبیقاتش را پیدا بکند و این امر به قدرت تحلیل نیاز دارد.
امروزه، شبهات در قالب‌ها و به ادبيات جديد در مي‌آيند و ديگر به شکل‌هاي سابق نيست. اگر طلبه‌اي بخواهد پس از درس خواندن در ساختار حوزه، در جامعه پاسخگو باشد، بايد تحليل بلد باشد. چون طلبه در حوزه کلياتي را ياد مي‌گيرد و خودش بايد در رويارويي با مشکلات، مصاديق و تطبيقاتش را پيدا بکند و اين امر به قدرت تحليل نياز دارد. بنابراين، اگر به قدرت تحليل و تفکر محوريت بدهيم، يعني عامل اساسي در تکامل و رشد علوم را شناسايي کرده‌ايم. هر چند وقتي ما به تحليل و تفکر مي‌رسيم که مواد خام خوب، کافي و کارآمد در اختيار داشته باشيم.
رهنامه: آيا نمي‌شود به گونه‌اي در سير تحصيل عمل کنيم که به جاي اينکه در ابتدا طلبه را با اقوال و آرا مواجه سازيم، کاري بکنيم خودش به آرا و اقوال برسد. البته نه به اين معنا که حفظيات را نداشته باشيم، بلکه به اين معنا که قدرت تحليل طلبه را افزايش بدهيم که طلبه ابتدا به مرتکزاتش توجه کند و خودش به نتايجي برسد، سپس به سراغ اقوال و آرا برود. شايد منظور از تفکرمحوري اين است، نه اينکه به حفظيات بي‌اعتنا باشيم. بدين معنا که رويکرد ما در رويارويي با علوم، با پرسش آغاز بشود.
مقصودتان اين است که ذهن طلبه را مشغول نکنيم که ديگران چه گفتند؟ آيا مراد از تفکرمحوري اين است؟ قطعاً اين نيست، ولي مي‌تواند اين باشد. يک نفر مي‌تواند بگويد تفکرمحوري در نظام حوزه به اين معناست که منابع را يعني قرآن، آيات و روايات را در اختيار طلبه بگذاريم، ولي نگوييم ديگران درباره اين ادله چه گفتند، چون اگر به طلبه ذهنيت بدهيم، او جرئت نمي‌کند مطلب خودش را بگويد.
پس نخست بايد از او بپرسيم که خودت از اين ادله چه مي‌فهمي. نظام درسي را با اين شيوه مي‌توان ترسيم کرد. در اين نظام، از جرقه‌هاي ذهني دانشجو و طلبه استفاده مي‌کنيم و ذهن خلاق او را به کار مي‌گيريم، يعني خالي بودن ذهنش را مغتنم مي‌شماريم و ذهنش را با گفته‌هاي ديگران پر نمي‌کنيم؛ زيرا اگر به او بگوييم فلان مجتهد و عالم و متکلم و فيلسوف، چه گفته‌اند، سبب مي‌شود ذهن او خلاقيتش را از دست بدهد. از اين رو، مسئله را طرح مي‌کنيم، بعد به طلبه مي‌گوييم نظر شما در اين باره چيست، سپس قوت‌ها و ضعف‌هاي نظريات آن‌ها را بررسي، و نوشته‌هايشان را تحليل و بررسي مي‌کنيم يا حتي آن‌ها نظرياتشان را مي‌توانند در کنفرانس بيان کنند و استاد نظارت کند. در مرحله بعد، پس از اظهارنظر افراد، باز بايد تاريخچه علم را به آن‌ها نشان بدهيم؛ زيرا همواره در علوم به تاريخچه علم نياز داريم و نمي‌توانيم از آن غفلت بکنيم و بدون آن پرونده بحث بسته نمي‌شود. بايد بررسي بکنيم که چه‌قدر اين شيوه آموزشي را در علوم گوناگون مي‌توانيم گسترش بدهيم. براي نمونه، چه‌قدر در فقه و در کدام سطح اين کار را مي‌توانيم بکنيم؟ آيا بايد در کتاب‌هاي فقه استدلالي اين کار را انجام بدهيم يا در درسهاي خارج؟ مثلاً در درس خارج استاد، پس از اينکه نصوص، يعني کتاب و سنت را بيان کرد، نبايد اقوال علما را بگويد. براي نمونه، بگويد صاحب عروه، آقاي خويي و نائيني، چه گفته‌اند، بلکه بايد بررسي کند و ببيند به نظر طلبه‌ها چه مي‌رسد و اول بايد اجازه بدهد، خلاقيت ذهن‌ها به کار بيفتد و شاگردان از خود ابتکار به خرج دهند، سپس به بيان اقوال ديگران بپردازد. مثلاً بگوييم چه کساني از پيشينيان با نظر شما موافق هستند يا اينکه نظر شما خلاف مشهور است و تاکنون هفتاد درصد علما چنين فهمي نداشته‌اند و بررسي کنيم که آيا فهم طلبه درست است يا فهم ديگران.
در کتاب‌هاي سطح اين شيوه را نمي‌توانيم مطرح بکنيم؛ زيرا کتاب‌هاي سطح به متن وابسته است و استاد بايد نکته‌اي را که در کتاب است، تقرير کند.
رهنامه: به نظر شما اين روش در سطح صحيح است يا فعلاً بايد اين طور باشد؟
به نظر من شيوه تفکرمحوري در سطح به اين شکل نيست، بلکه به شکل ديگري است. به اين صورت که امروزه تا حدي تاريخچه بحثها و اينکه ديگران چه گفته‌اند، در کتاب‌هاي سطح مانند فقه، فلسفه و اصول، ولو به صورت قليل وجود دارد. ما مي‌توانيم همين تاريخچه و اقوال ديگران را موضوع تفکر قرار دهيم.
در وضعیت کنونی، استاد در برابر طلبه تعهدش کم است و این ضرر می رساند؛ زیرا نتیجه اش این می شود که استاد بررسی نمی کند که آیا درسی را که ارائه داده، طلبه فهمیده است یا خیر؟ آیا طلبه رشد کرده است یا خیر؟
در اينجا به دليل ايجاد ذهنيت براي طلبه، مقداري جلوي ابتکار او گرفته مي‌شود، ولي در مراحل ابتدايي به اين امر نياز داريم؛ چرا که در اين مرحله، طلبه براي تحليل و بررسي، قدرت کافي ندارد و هنگامي که انسان تحليل ديگران را مي‌خواند، قدرت تحليلش بيشتر مي‌شود. براي نمونه، اگر شما بخواهيد تحليل سياسي داشته باشيد، نخست بايد سخن چند تحليلگر سياسي را گوش بدهيد يا اگر مي‌خواهيد تحليل ورزشي بکنيد، تنها با گوش دادن اخبار ورزشي اين کار را نمي‌توانيد بکنيد، بلکه بايد تحليل ورزشي را هم گوش بدهيد. با گوش دادن تحليل ديگران ذهن آماده مي‌شود. براي نمونه، ما بايد در دوره سطح، سطحي از اقوال و ادله را در چهار يا پنج قول، به طلبه ارائه کنيم.
رهنامه: در همان سطح هم مي‌شود ارائه اقوال را به بعد از اينکه رأي و نظر از طلبه بجوشد، موکول کرد.
در اين زمان آن‌قدر طلبه خلاقيت ندارد، ولي به صورت محدود از جرقه‌هاي ذهني او مي‌توان بهره برد. چنانکه برخي درباره تفسير مي‌گويند که چون قرآن معجزه است و عوام نيز مخاطب آن هستند، از اين رو، نبايد ذهن عرف عام را به کلمات مفسران مشغول کنيم، بلکه بايد آيات قرآن را به آن‌ها عرضه کنيم و اگر عربي بلد نيستند، برايشان ترجمه کنيم، سپس به ايشان بگوييم خودتان چه مي‌فهميد و به نظر شما ميان آيات چه ارتباطي وجود دارد.
گاهي مي‌شود اين کار را به صورت محدود کرد؛ زيرا در اين زمينه براي دانشجو و طلبه، مجال بسياري نيست و معمولاً در اين حد قدرت فکري و تحليلي بسياري ندارند، ولي استاد، اول نصوص را مي‌تواند بگويد، سپس طرح بحث بکند و پس از طرح بحث، اقوال را نگويد. براي نمونه، در مبحث اجتماع امر و نهي در علم اصول، مطرح کند که سه قول وجود دارد. قول اول مي‌گويد يجوز، قول دوم مي‌گويد لايجوز و قول سوم، به تفصيل قائل است، ولي نگويد که هر کدام از اين اقوال به چه کساني متعلق است، بلکه نخست از طلبه‌ها بپرسد ذهنيت شما چيست؟ بعد که مختصري ذهنيت‌ها را شناخت و استعداد افراد را کشف کرد که چه کسي ذهنيت آماده‌تري دارد ـ در همين مرحله استاد مي‌تواند استعداديابي کند ـ آن گاه بگويد که چه کساني مي‌گويند مطلقاً جايز است و چه کساني مي‌گويند مطلقاً ممنوع است و چه کساني به تفصيل قائل هستند، ولي معمولاً قدرت تفکر و تحليل در دروس سطح، ضعيف‌تر و با دروس سطح، متناسب است. همچنين در دروس سطح استاد در برابر کتاب و منبعي که جلويش گذاشته‌اند که خوانده شود، مسئول است. با وجود اين، راه‌هايي براي تقويت قدرت تحليل متناسب با دوره سطح وجود دارد. يک راه، پرسشگري است که استاد در لابه‌لاي درس پرسش‌هايي را مطرح بکند.
رهنامه: يعني شما مي‌فرماييد اين شيوه بايد در دوره سطح هم باشد، ولي اصل آن به دوره خارج متعلق است؟
بخش قوي‌تر آن که به توليد علم مي‌انجامد و تفکري نيرومند‌تر از آن پديد مي‌آيد، به خارج مربوط است؛ زيرا به احاطه و اشراف نياز دارد، در حالي که طلبه مبتدي احاطه و اشراف ندارد و بايد قدرت تحليلش متناسب با همان دوره سطح تقويت بشود که آن هم راه‌هايي دارد، مانند پرسشگري، يعني طلبه را به سوي ذهن پرسشگر سوق بدهيم و کاري کنيم که برخوردش با مطالب، برخوردي فعال باشد، و در برابر بزرگان مرعوب نباشد؛ زيرا مرعوبيت، ويژگي بدي به شمار مي‌آيد. ما نبايد اين‌قدر شخصيتي علمي را بزرگ کنيم که طلبه باورش نشود او هم مي‌تواند فکر بکند يا باورش نشود که کلام آن شخص هم مي‌تواند اشکال داشته باشد. مثلاً بگوييم فلان آقا استوانه و کوه علم است، تالي تلو معصوم است و با امام زمان (عج) ديدار کرده است. طلبه هم فکر مي‌کند، چون او با امام زمان (عج) ديدار داشته است، پس به او نمي‌توان اشکال کرد. راه ديگر، تقويت تفکر پژوهش است. بايد پژوهش را به آموزش ضميمه بکنيم. براي نمونه، استاد از طلبه بخواهد که فلان نکته را نگفتم يا فلان حلقه مفقوده در بحث وجود دارد، شما آن موضوع را بيابيد. بايد پژوهش‌هاي محدود با ذکر مورد خاص و حتي با معرفي برخي منابع براي طلبه‌ها تعريف کرد.
راه ديگر نوع امتحان‌هاست. بايد امتحان‌هاي حوزه را به سمت قدرت تحليل پيش ببريم. نبايد از حفظ غافل بشويم و ارزيابي قوت حفظ طلبه لازم است، يعني واقعاً طلبه بايد مطالب را حفظ کرده باشد، ولي بايد پرسش‌هايي هم ارائه کنيم که قدرت تحليل در آن نمايان شود. براي نمونه، پرسش‌هايي بدهيم که عين مطالب کتاب نباشد، ولي طلبه به قياس و به رديف و مشابهت آن‌ها با مطالب کتاب، به سؤالات بتواند پاسخ دهد.
نکته ديگر، شيوه تدريس است. استاد در شيوه تدريس قدرت تحليل را به طلبه مي‌تواند القا بکند و اين نياز دارد که خودش تحليلگر نيرومندي باشد، نه اينکه خودش مطالب را حفظ، و در کلاس بازگو کند و از طلبه‌ها بخواهد که مطالب را به خاطر بسپارند. خودِ استاد نبايد مرعوب شود و بايد قدرت تحليلش خوب باشد و تعليقه بزند و اشکال مطرح کند.
رهنامه: منظورتان از شيوه تدريس، شيوه خودِ استاد است يا اينکه استاد بايد به شاگردان روحيه بدهد؟
چيزي که شما مي‌گوييد، اخلاق تدريس است، يعني استاد به شاگردان تشر نزند و آن‌ها را تخطئه نکند که از ميدان به در شوند يا اگر کسي حرف عجيب و غريبي زد، به او نخندد. همان طور که خيلي از استادان مي‌خندند، ولي برخي روي حرف‌ها فکر مي‌کنند و مي‌بينند که اتفاقاً طلبه حرف بيراهي هم نزده است. غير از اخلاق تدريس، شيوه‌هاي فني تدريس هم بايد به سمتي برود که قدرت تحليل افزايش يابد. البته علوم حوزوي هم از نظر نياز به قدرت تحليل يا نياز به حفظ، متفاوت هستند. پس ذاتاً افراد، استعدادهايشان در حفظ و تحليل، با هم فرق دارد. کسي که حافظه‌اش قوي است، قدرت تحليلش را هم مي‌توانيم تقويت بکنيم و کسي که قدرت تحليلش قوي است، به قدرت حفظش نيز مي‌توانيم اضافه کنيم، ولي تفاوت علوم حوزوي را هم بايد در نظر گرفت. برخي علوم مي‌طلبد که فردي وقتي وارد آن رشته مي‌شود که شخص پر حافظه‌اي باشد، ولي برخي علوم مي‌طلبد که کسي وارد آن رشته علمي بشود که قدرت تحليل بالايي داشته باشد. براي نمونه، کسي که وارد رشته فلسفه يا کلام مي‌شود، بايد قدرت تحليل بالايي داشته باشد، ولي کسي که وارد بحث رجال يا حديث مي‌شود، بايد داراي قدرت حفظ قوي باشد. رشته تاريخ نيز به قدرت حفظ قوي نياز دارد. بنابراين، بايد در انتخاب گرايش‌ها و در تخصصي کردن حوزه، روشي را پيش بگيريم که هر کس متناسب با استعدادها و توان خودش در رشته‌اي تخصصي وارد شود تا بازدهي بيشتري بتواند داشته باشد.
مخاطب ما مسئولان حوزه هستند که باید کتابهای حوزه را تنقیح و تهذیب بکنند که به مهمترین و بهترین بحثها و کاربردی ترین بحثها بپردازند.
به اين معنا نيست که قدرت تحليل در تاريخ، رجال و حديث، به درد نمي‌خورد. براي نمونه، کسي که در دايره حديث وارد مي‌شود، انبوهي از احاديث هست که بايد نسبت به آن‌ها احاطه و اشراف پيدا کند. از اين رو، قدرت حفظ مي‌خواهد، ولي کسي در اينجا قوي‌تر است که قدرت تحليل بيشتري داشته باشد يا مثلاً در ميان بيست نفري که وارد رشته تاريخ شدند، مي‌بينيم دو ـ سه نفري که بيشتر رشد کردند، کساني هستند که افزون بر حفظ، قدرت تحليل بسياري هم داشته و توانسته‌اند معلومات تاريخي را تحليل بکنند يا در عرصه حديث توانسته‌اند معلومات حديثي را خوب تحليل بکنند. در اينجا اهميت تفکرمحوري روشن مي‌شود. وقتي تفکرمحوري را در طلبه‌ها تقويت بکنيم، حتي در رشته‌هايي که به حافظه قوي نياز دارد، باز کسي سرآمد مي‌شود که قدرت تحليل بالايي داشته باشد؛ زيرا گاهي معلومات تاريخي و رجالي نيز به تحليل نياز دارند و نقاط قوت و ضعف آن‌ها بايد به دست بيايد و بايد تعارض اقوال و شواهد، بررسي شوند و در اين زمينه‌ها کسي سرآمد است که در عين دارا بودن قدرت حافظه، به خوبي معلومات را نيز بتواند تحليل بکند.
رهنامه: شما منظورتان اين است که بايد براي افزايش قدرت تحليل، به برخي علوم حوزوي بيشتر بپردازيم يا اينکه که ورود به برخي علوم حوزوي، به قدرت تحليل بالاتري نياز دارد؟
اولاً بايد استعدادها شناسايي شوند و در علومي که پايه آن‌ها بر تحليل است، مانند فلسفه و کلام و تا حد بسياري علم اصول فقه، کساني وارد شوند که استعداد ذاتي‌شان در تفکر و تحليل بيشتر است. منظورم اين است که هر کسي بايد متناسب با استعدادهاي خودش به علم خاصي بپردازد. همچنين بايد در علومي که قدرت حافظه بالايي لازم دارد، قدرت تحليل افرادي را که وارد آن عرصه مي‌شوند، حتي اگر ذاتاً هم حاصل نيست، با تمرين کردن تقويت بکنيم تا نتايج خوبي بگيريم.
اجازه بدهيد به اين نکته اشاره بکنم که چرا گاهي تفکرمحوري و قدرت تحليل در حوزه، در شرايط فعلي تضعيف مي‌شود و اسباب اين تضعيف چيست؟ يک عامل سرعت آموزش دروس حوزه است، يعني يا استاد سرعت مي‌گيرد و به هر دليل تند درس مي‌دهد و جلو مي‌رود يا طلبه خودش سرعت مي‌گيرد و مي‌خواهد تندتر بخواند. مثلاً دو سال را در يک سال مي‌خواند که در اين صورت وقتي براي انديشيدن نمي‌ماند.
رهنامه: آيا عجله استادان به دليل امتحان‌ها و نظام آموزشي است؟
سرعت استاد و طلبه هم به نظام آموزشي مي‌تواند مربوط باشد، هم به خودشان. سرعت در فرآيند علمي، جلوي فکر را مي‌گيرد و انديشه را تضعيف مي‌کند. عامل ديگر، تراکم برنامه‌هاست که مستقل از سرعت قابل بررسي است.
اگر برنامه‌ها متراکم و زياد باشد، براي فکر و تحليل جايي نمي‌ماند، حتي اگر استاد و طلبه بخواهند، يعني انگيزه و حوصله داشته باشند که با تأمل درس بخوانند، چنين روندي را نمي‌توانند پيش بگيرند، چون برنامه آموزشي اجازه نمي‌دهد. عامل ديگر، پراکندگي برنامه‌هاست. براي نمونه، يک نفر مي‌آيد با مسئولان حوزه صحبت مي‌کند که چرا به درس تاريخ اهميت نمي‌دهيد؟ يک نيم ترم درس تاريخ بگذاريد. کس ديگري مي‌آيد و مي‌گويد که چرا نسبت به حديث، به مسائل سياسي، به هيئت و…، بي‌اهميت هستيد؟ شخص ديگري پيشنهاد مي‌دهد که رياضي ذهن طلبه را تقويت مي‌کند. دو واحد رياضيات محض بگذاريد. درست است که ما به همه موضوع‌ها نياز داريم؛ به جامعه‌شناسي، تحليل سياسي، مردم‌شناسي و… . نيازها فراوان است، ولي اگر بخواهيم همه نيازها را در برنامه آموزشي بگنجانيم، برنامه‌اي متشتت ايجاد مي‌شود. تشتت برنامه غير از انبوه بودن آن است. برنامه ممکن است متراکم باشد، ولي اگر بيشتر مواد در جهت هم باشند، مي‌گوييم برنامه متراکم است. هنگامي به برنامه‌اي متشتت مي‌گوييم که مثلاً پنج واحد اصول باشد، چند واحد فقه، دو واحد اخلاق خانواده، دو واحد تاريخ، دو واحد تاريخ حديث، دو واحد جامعه‌شناسي، دو واحد هيئت و نجوم، دو واحد علوم قرآن و همين طور همه دروس را به صورت دو واحدي اضافه کنند. تشتت سبب کاهش تمرکز مي‌شود. با کاهش تمرکز، قدرت انديشه نيز پايين مي‌آيد. آفت فکر، تشتت و نداشتن تمرکز است. اين موردها آفاتي به شمار مي‌روند که سبب مي‌شود تفکرمحوري و قدرت تحليل در حوزه تضعيف بشود.
عامل ديگر که در وضعيت کنوني بر استادان حوزه حاکم است، اين است که عملاً استاد براي طلبه نمي‌تواند وقت بگذارد، يعني استاد خودش را جز در ارائه درس در مقابل طلبه مسئول نمي‌داند. شکل کنوني نظام حوزه اين مشکل را ايجاد کرده است. اگر قبولي و رد طلبه به دست استاد باشد و طلبه بداند سرنوشتش به دست استاد است، اوضاع فرق مي‌کند. با اينکه مانند نظام فعلي، امتحان‌ها از کانال ديگري برگزار مي‌شود و استادان حوزه فقط درس ارائه مي‌کنند و در بقيه امور دخالتي نمي‌کنند و کاري ندارند به اينکه آيا طلبه اين درس را گرفته يا فهميده يا نفهميده است.
در واقع، در وضعيت کنوني، استاد در برابر طلبه، تعهدش کم است و اين ضرر مي‌رساند؛ زيرا نتيجه‌اش اين مي‌شود که استاد بررسي نمي‌کند که آيا درسي را که ارائه داده، طلبه فهميده است يا خير؟ آيا طلبه رشد کرده است يا خير؟ فقط در اين انديشه است که درس را خوب ارائه بدهد، ولي اگر بخواهد وضعيت طلبه را بفهمد، متوقف بر اين است که از او چند امتحان بگيرد. يک دفعه به او بگويد که درس را ارائه کند و کنفرانس بدهد يا مقاله‌اي بنويسد تا استاد ببيند، ولي اگر او هم مقاله‌اي بنويسد، استاد وقت ندارد مقاله را ببيند، چون او چند تا درس مي‌رود و چند درس هم مي‌دهد. از اين رو، ديگر وقت ندارد نوشته طلبه را ببيند يا به طلبه اجازه کنفرانس بدهد، مگر استاداني که جدا از نظام حوزه کار مي‌کنند، ولي در چارچوب فعلي حوزه، براي رسيدگي به طلبه جايي نيست. اين روند، قدرت تفکر و تحليل را در حوزه تضعيف مي‌کند. اين طوري نمي‌شود و بايد از يک جا بزنيم يا برنامه درسي را سبک بکنيم يا به استادانمان کمتر درس بدهيم و ساعت‌هايي را که براي طلاب صرف مي‌کنند و نوشته‌هاي آن‌ها را مي‌خوانند، برايشان محاسبه کنيم و ارزش قائل شويم.
در دانشگاه کار پژوهشي در قالب پايان‌نامه است و جزو سابقه درسي استاد به شمار مي‌آيد، ولي در حوزه اين گونه نيست. به شخصي که پانزده سال سابقه تدريس داشته باشد، توجه مي‌کنند، ولي براي بررسي پانزده پايان‌نامه، هيچ ارزشي قائل نمي‌شوند. از اين رو، استادها به اين موضوع اهميت نمي‌دهند.
رهنامه: پيشنهاد و راهکار شما براي رفع اين آسيب‌ها چيست؟
اگر بخواهيم آسيب‌ها را برطرف بکنيم، بايد محدوديت‌ها را بسنجيم و اولويت‌گذاري بکنيم. يکي از محدوديت‌ها اين است که ما مي‌خواهيم در مدتي محدود، يعني حدود نه يا ده سال، مجموعه‌اي را به طلبه ارائه بکنيم و طلبه را به رشد برسانيم. در دوره خارج نيز وقت محدود است. بنابراين، بايد تراکم را کم، و برخي واحدها را حذف بکنيم يا با وجود اينکه فرصت فکر و تأمل کم است، ولي بگوييم طلبه‌ها همين طوري حفظي، درس‌ها را تند بخوانند و همين که چيزي در ذهنشان بماند، خوب است. از اين رو، بايد اولويت‌گذاري بکنيم و تا اولويت‌گذاري نکنيم، نمي‌شود.
نظر شخصي من اين است که در برنامه درسي، تشتت و تراکم درس‌ها زياد است. کتاب‌هاي درسي هم تنقيح نشده است و وقت طلبه را زياد مي‌گيرد. اگر اين حرف را جلوي طلبه‌ها بگوييم، دلسرد مي‌شوند. از اين رو، اين حرف را بايد به مسئولان حوزه بگوييم. در واقع، مخاطب ما مسئولان حوزه هستند که بايد کتاب‌هاي حوزه را تنقيح و تهذيب بکنند که به مهم‌ترين و بهترين بحثها و کاربردي‌ترين بحثها بپردازند. اولويت‌گذاري يعني بايد از شاخ و برگ زوائد بگذريم و به مطالب اصلي و مهم‌تر بپردازيم.
رهنامه: البته ممکن است زندگي امروزي و سن ورود طلبه‌ها به حوزه هم به تشتت و تراکم دروس بيفزايد؛ زيرا طلبه‌ها حدود هجده سالگي به حوزه مي‌آيند و پس از هفت يا هشت سال درس خواندن مي‌خواهند وارد بازار کار بشوند و ازدواج بکنند.
امروز طلبه در جامعه نقش مهمي دارد. بنابراين، چون طلبه بايد از زمان طلبگي‌اش در جريان امور باشد، مقداري از وقتش براي تعقيب اخبار سياسي و اجتماعي، صرف مي‌شود.
در گذشته، زندگي طلبه‌ها، با حداقل‌ها مي‌گذشت و قناعت داشتند، ولي امروزه سطح زندگي مردم رشد کرده است و اگر طلبه هم بخواهد قناعت بکند، خانواده‌اي پيدا نمي‌شود که در حد او قناعت داشته باشد. اگر طلبه بخواهد جذب بازار کار بشود، بايد زودتر مدرکش را بگيرد و فکر مدرک و نمره گرفتن سبب مي‌شود درس‌ها را تندتر بخواند، که اين يکي از عوامل تسريع به شمار مي‌آيد. اين سرعت دادن، سبب کاهش قدرت تفکر و تحليل مي‌شود، مگر اينکه به گونه‌اي نظام آموزشي را طراحي کنيم که از حشوها و زوائد بپرهيزيم و متون را منقح‌تر بکنيم و در نظام حوزه، تفکر، جزو برنامه درسي باشد، يعني امتحان‌ها و تدريس‌ها به گونه‌اي باشد که طلبه به انديشيدن مجبور شود. امتحان‌ها نيز به شکلي باشد که اصلاً اگر طلبه فکر نکند، پاسخ پرسش‌ها را نتواند بدهد. بر خلاف امروز که طلبه خلاصه کفايه و مکاسب را مي‌گيرد و امتحان مي‌دهد و قبول مي‌شود.
رهنامه: طلبه‌ها با توجه به وضعيت موجود بايد چه‌کار بکنند؟ شايد نظام آموزشي با طلبه‌ها همراهي نکند. پيشنهاد شما چيست؟
طلبه‌ها بايد خودشان را با محيط‌هاي علمي، مرتبط کنند و در اين محيط‌ها، حضور فيزيکي داشته باشند و در نشست‌هاي علمي که علاقه دارند، شرکت کنند. براي نمونه، کسي که به فلسفه علاقه دارد، بايد از راه کتاب‌ها و مجله‌ها و نشست‌ها، خودش را فعال کند. امروز مجله‌هاي علمي، محيطي علمي به شمار مي‌آيند که طلبه‌ها با اين محيط‌ها مي‌توانند ارتباط برقرار بکنند. طلبه‌ها بايد از اين راه ذهنشان را درگير کنند و اشکال بگيرند و با استادان ارتباط داشته باشند و به نقد و بررسي بپردازند. حضور در محيط‌هاي علمي، خيلي به نوشتن کمک مي‌کند؛ زيرا قلم به دست گرفتن و نوشتن به فکر نياز دارد. از اين رو، نوشتن حتي کوتاه، فکر طلبه را تقويت مي‌کند. تدريس نيز به تقويت فکر ياري مي‌رساند. وقتي استاد بايد درس‌ها را نظم و نسق بدهد که ارائه کند، بايد انضباط فکري داشته باشد. هر استادي که انضباط فکري نيرومندتري دارد، درسش بهتر خواهد شد. اين انضباط فکري، نوعي تلاش فکري به شمار مي‌رود. بنابراين، اگر کسي استاد يا نويسنده شود، قدرت فکرش افزايش مي‌يابد.
