رهنامه: بفرمایید که ماهیت آموزش پژوهشگرا چیست و این آموزش، بر چه ارکانی استوار است؟

درباره چیستی آموزش پژوهش‌محور، باید در چند سطح صحبت کرد.

ـ  سطح نخست بحث:

سطح اول، همان رویکردهایی است که در این‌باره وجود دارد یا ممکن است وجود داشته باشد که چون در شماره قبل به آنها پرداخته‌ایم، فقط مختصری درباره هر یک عرض می‌شود و برای تفصیل بیشتر، مخاطبان محترم را به همان‌جا ارجاع می‌دهم. این رویکردها عبارتند از:

الف) آموزشی که نگرش‌ها، روحیات و مهارت‌های مورد نیاز پژوهش را به فراگیران منتقل می‌کند.

این تصویر، رایج‌ترین تصوّر از نظام آموزشی پژوهش‌محور است که در جریان تحصیل و آموزش این نظام، امور مورد نیاز در پژوهش نیز به فراگیران آموزش داده می‌شود؛ مانند نگرش‌ها و بینش‌ها، انگیزه‌ها، روحیات و احساسات مورد نیاز برای پژوهش و سرانجام، مهارت‌های مورد نیاز در تحقیق. ازاین‌رو، آموزش‌ها به‌گونه ای است که فراگیران، به مطالعه کتاب‌های درسی بسنده نمی‌کنند و خود، با بررسی منابع موجود در موضوع‌های درسی، به گسترش دانش خویش، نحوه ‌آموختن و فراگیری، شیوه‌های رسیدن به اطلاعات مورد نیاز و… می‌پردازند تا بتوانند به شیوه‌ای علمی، دانش خود را توسعه کمّی و کیفی بخشند. این رویکرد، برای سطوح ابتدایی آموزشی بسیار مناسب است و ادامه آن تا سطوح عالی آموزشی، کارایی چندانی ندارد.

ب) آموزشی که علاوه بر انتقال امور لازم برای پژوهش به فراگیران، آنها را با نیازها و عینیت‌های پژوهشی جامعه نیز آشنا می‌کند.

اگر نظام آموزش پژوهش محور به درستی طراحی و به دقت اجرا شود، فراگیران برای به دست آوردن نظام علمی منطبق بر حقیقت و واقعیت، سوق داده می شوند. علت این امر هم این است که تحقیق در معنای اصیل خود، یعنی تلاش برای رسیدن به حقایق هستی و به عبارتی دیگر: ایجاد همسویی و انطباق هر چه بیشتر نظام علمی خود با نظام عینی هستی.

در این رویکرد، علاوه بر انتقال بینش‌ها و نگرش‌ها، روحیات و عواطف و مهارت‌های مورد نیاز برای انجام دادن امور پژوهشی به فراگیران، با دردهای پژوهشی موجود در جامعه و مرتبط با رشته علمی خود نیز آشنا می‌شوند؛ یعنی تحت آموزشی عینیّت‌گرا و نیازمحور قرار می‌گیرند که نسبت به حلّ مسائل پژوهشی جامعه، حسّاس است. یکی از ثمرات مهم این رویکرد، این است که حتّی اگر فراگیران هم در دوران تحصیل، نتوانند به‌صورت بالفعل، بسیاری از این مشکلات را حلّ نمایند، ولی همراه با دردها، نیازها و مسائل علمی و عینی جامعه خود، رشد علمی می‌کنند، به لحاظ انگیزشی برای ادامه تحصیل از انگیزه لازم برخوردارند، نظام آموزشی با نشاط و پویاست و فراگیران، همواره مسائلی برای حل فراروی خود می ببینند و از عینیّت محیط کاری آینده خود کاملاً بریده نیستند.

ج) آموزشی که شیوه‌ها و محتوای خود را از پژوهش می‌گیرد.

در این رویکرد تأکید است که نظام آموزشی، سیاست‌ها، خط‌مشی‌های عمده، برنامه‌های کلان، شیوه‌های اجرایی و محتوای خود را نیز در فرآیندی پژوهشی، از نظام پژوهش دریافت کند.

د) آموزشی که مربیان آن پژوهشگرند.

در این حالت، از مربیانی استفاده می‌شود که در عرصه دانشی که مشغول آموزش آن هستند، پژوهشگرانی بالفعل و دارای فعالیّت‌های تحقیقی جاری هستند. ازاین‌رو، به لحاظ درگیر بودن فعّال با مسائل آن دانش، همیشه دارای نشاط و پویایی علمی هستند و برای فراگیران، آورده‌هایی تازه دارند. افزون بر این، استفاده از این مربیان، یکی از راه‌های مؤثر انتقال روش‌ها و تجربه‌های پژوهشی به فراگیران و الگودهی عملی به آنان است.

هـ) آموزشی که مجریان آن پژوهشگرانی هستند که حین اجرا دست به پژوهش می‌زنند.

در این رویکرد، مجریان نظام آموزشی، پژوهشگرانی بالفعل هستند که با پاره‌ای از مسائل، نیازها و سؤال‌های علمی، وارد عرصه‌ آموزش شده‌اند و ضمن اجرای فرآیند آموزش، به دنبال دستیابی به پاسخِ پرسش‌های خود نیز هستند. اقدام‌پژوهی(پژوهش حین عمل)، موردکاوی، پژوهش‌های میدانی و… از شیوه‌های رایج پژوهش در این رویکرد است.

و) آموزشی که هم مجریان و هم مربیان آن، پژوهشگرند.

این رویکرد، تلفیقی از دو رویکرد پیشین است، در نتیجه مزایای هر دو را دارد.

ز) آموزشی که فراگیران آن پژوهشگرند.

در این رویکرد، خود فراگیران با تحقیق و پژوهش، به یادگیری علوم و مهارت‌های مورد نیاز می‌پردازند. دوره‌ها و رشته‌های تحصیلی عالی پژوهش‌محور (By Research)، از نمونه‌های این رویکرد است که ترکیبی از دروس نظری و پروژه‌های تحقیقاتی می‌باشند و محور اصلی دوره را پروژه تحقیقاتی تشکیل می‌دهد. در این سیستم، دورس نظری در راستای نیاز پروژه تحقیقاتی و جهت دستیابی به حداقل پایه علمی مورد نیاز برای انجام دادن پروژه، تعیین و ارائه می‌شوند. این رویکرد در سطوح عالی‌تر آموزشی، رایج‌تر و کارایی بیشتری دارد.

رویکرد برتر یا آموزش پژوهش‌محور، مرکّب از همه یا برخی از موارد فوق

رویکرد برتر این است که نظام آموزشی، از همه رویکردهای فوق، در حدّ امکان، بهره ببرد؛ یعنی با رصد هوشمندانه و پی‌گیر محیط اطراف و اجزای خود، امکان اجرای هر یک از رویکردهای بالا را بسنجد و هر یک را که با سطوح تحصیلی فراگیران مناسب دید، به اجرای آن بپردازد. در سطوح ابتدایی‌تر، نگرش‌ها، روحیات و مهارت‌های لازم و پیش‌نیاز پژوهشی را برای سطوح بالاتر، در فراگیران نهادینه کند. در موقعی مناسب، آنان را با دردها، نیازها و مسائل پژوهشی عرصه‌ آموزشی خود، آشنا نماید. تا جایی که امکان دارد،  شیوه‌ها، محتوای آموزشی، تصمیمات مهمّ و کلیدی خود و… را از مجرای پژوهش بگیرد. ارتباط عمیق و وثیقی با نظام پژوهشی(و دیگر نظام‌ها) داشته باشد. تا جای ممکن، از مجریان و مربّیان پژوهشگر استفاده کند. نیم‌نگاهی به عرصه پژوهشی جاری در جامعه داشته باشد. نیازگرا، دردمند و همواره در حال حلّ مسائل خود و جامعه، با شیوه‌های پژوهشی میدانی، اقدام‌پژوهی و… باشد. به تربیت نیروهای پژوهشگر برای عرصه‌های مختلف علمی جامعه مشغول باشد. فراگیران سطوح عالی آن، پژوهشگرانی تقریباً بالفعل باشند که ‌آماده ورود به عرصه خدمت صنفی خود با رویکرد پژوهشی و حلّ مساله می‌باشند و…. .

چنین نظام آموزشی، همواره شاداب، باطراوت و پاسخگوی نیازهای فراگیران، مربّیان، مجریان و جامعه خود است.

ـ سطح دوم بحث:

در سطح دوم، از دیدگاه معماری نظام تعلیم و تربیت و جامعه سازی، به نظام آموزش پژوهش‌محور نگریسته می‌شود. از این زاویه دید، پرداختن به ‌این مقوله، یعنی پرداختن به ترکیب‌های ممکن بین دو جزء از مهم‌ترین اجزای نظام تعلیم و تربیت، یعنی آموزش و پژوهش است. در این سطح باید بهترین ترکیب از بین ترکیب‌های ممکن را  ـ  که بیشترین کارایی و اثربخشی و کمترین پیامدهای منفی را داشته باشد ـ  به دست آورد و در طراحی و اجرای آن نیز، مراقب بود که تداخل‌های کارکردی مختل‌کننده بین آموزش و پژوهش، وجود نداشته باشد. این نظام در چینشی مناسب و هماهنگ با سایر اجزای نظام تعلیم و تربیت قرار داشته باشد؛ از روابط طولی و عرضی بین خرده نظام‌های تعلیم و تربیت تبعیّت کند؛ هم‌راستا و متناسب با اهداف و سیاست‌های کلان بالادستیِ تربیتی، فرهنگی، سیاسی و… جامعه باشد.

ـ سطح سوم بحث:

در سطح سوم از این بحث، به مقوله آموزش پژوهش‌محور از دید عاملی برای تسریع ایجاد همسویی بین نظام علمی فراگیران و نظام عینی هستی، نگریسته می‌شود. برای مقدّمه باید گفت که بر اساس آموزه‌های وحیانی، مشاهده‌های عرفانی و دستاوردهای برهانی  ـ که در جای خود به تفصیل آمده است ـ  معتقدیم که نظام عینی و تکوینی، برآمده از علم الهی و تجلّی آن است. انسان هم در حرکت تشریعی خود به سمت خدا در واقع با بالا رفتن در مراتب وجودی خود، به اسما و صفات الهی آراسته شده، درجات قرب به سوی خداوند را می پیماید. در این حرکت تکاملی، عوامل مختلفی به کمک انسان آمده و حرکت وی را تسریع می‌کنند. یکی از مهم‌ترین این امور، علم و معرفت است. در این راستا حرکت علمی‌ای ثمربخش است که منطبق بر نظام عینی و تکوینی باشد.

در این روش، جایگاه استاد بسیار برجسته است. استادی می تواند این گونه کلاس ها را پیش ببرد که روحیه تربیتی داشته و با لوازم آن آشنا باشد؛ کیفیت گرا باشد؛ دربند کسب نام و نانِ ناشی از برخی تدریس های رایج نباشد؛ صبور باشد؛ در حدّ امکان، هویت پژوهشی داشته باشد، یعنی یا خود پژوهشگر باشد یا دانش، روحیه و مهارت های پژوهشی درخور توجّهی داشته باشد و توانایی انتقال این امور را در فرآیندی منطقی به فراگیران داشته باشد.

با این مقدّمه باید گفت: اگر نظام آموزش پژوهش‌محور به درستی طراحی و به دقت اجرا شود، فراگیران برای به دست آوردن نظام علمی منطبق بر حقیقت و واقعیت، سوق داده می‌شوند. علّت این امر هم این است که تحقیق در معنای اصیل خود، یعنی تلاش برای رسیدن به حقایق هستی و به عبارتی دیگر: ایجاد همسویی و انطباق هرچه بیشتر نظام علمی خود با نظام عینی هستی.

محقق کسی است که با تلاش و کوشش، به علم دست یافته، آن را در وجود خود و در جامعه محقق سازد. در نظام آموزش پژوهش‌محور با رویکرد برتری که گفته شد، فراگیران –و حتی مجریان و مربیان ـ  در نظام آموزشی به اطلاعاتی دست می یابند که با کمک فعالیت‌های تحقیقی، تلاش می‌کنند آنها را در جان‌های خود و در جامعه تحقق بخشند و به عبارتی بهتر: می‌کوشند تا نظام علمی خود را با نظام عینی هستی –که تجلّی علم الهی است ـ  منطبق سازند و اسما و صفات الهی را در خود محقق سازند. این‌جاست که همسویی و انطباق نظام آموزشی و پژوهش و تربیتی، در یک نظام تعلیم و تربیت به خوبی مشهود و ملموس است.

رهنامه: به عنوان یک نمونه عملی، کلاس خود را تبیین کنید و بگویید استاد، طلبه، نظام آموزشی و قوانین حاکم، امکانات، متن درسی و سنجش در این آموزش، چه ویژگی‌هایی را باید داشته باشند.

البته مقایسه نظام آموزشی با یک کلاس، مقداری نامناسب به نظر می‌آید و تا حدودی هم کار مقایسه را مشکل می‌کند، امّا می‌توان برای نمونه‌ای کوچک یا یک پایلوت آزمایشی، این دو را با هم مقایسه کرد. این کلاس که محتوای آن، دانش فلسفه است، حلقه دوم از یادگیری این دانش با رویکردی پژوهشی می‌باشد. در این کلاس، از بین رویکردهای مذکور در بالا، بسیاری از آنها مدّ نظر بوده و با شدّت و ضعف‌های متفاوت در این دو حلقه دنبال شده‌اند؛ مثلاً دستیابی به نگرش‌ها، روحیات و مهارت‌های لازم برای رسیدن به دانش فلسفه و توانایی تفکّر نظام‌مند فلسفی، پرداختن به عینیت‌های موجود در عرصه حکمت اسلامی، نیازها، مشکلات و دردهایی که در این زمینه وجود دارد، اهتمام به کاربردی سازی حکمت در عرصه‌های گوناگون زندگی طلبه‌ها و سایر اقشار، نگرش‌های درجه دوم و تحلیلی به دانش فلسفه، بررسی روند رایج آموزش فلسفه، سنجش کتاب‌های آموزشی موجود و… همه در این کلاس دنبال می‌شوند. هرچند جای رویکرد سوم در این کلاس خالی است، ولی متن درسی محکم و برآمده از بیان حکیمی توانا و محققی چون علّامه طباطبایی، تا حدودی این ضعف را جبران می‌کند. مربی و مجری درس – استاد محترم کلاس ـ  نیز خود پژوهشگری است با توانایی‌های بالا و غالب فراگیران نیز با شدّت و ضعف‌های متفاوت با عرصه پژوهش درگیرند. بنابراین، می‌توان گفت که رویکرد برتری که در بالا ذکر شد، تا حدود نسبتاً خوبی در این کلاس نمود دارد، ولی تا رسیدن به حدّ نهایی و مطلوب خود، جای کار زیادی دارد. البته رویکرد اقدام‌پژوهی که استاد محترم و برخی فراگیران دارند، روند رسیدن به الگو و نمونه‌ای مطلوب از یک کلاس آموزشی پژوهش‌محور را تا حدودی تسریع می‌کند.

برخی دیگر از اهدافی که در این کلاس دنبال می‌شود، عبارت است از: مرور مداوم – که با توجه به دیریابی فکر فلسفی لازم است ـ ، رسیدن به نگرش توحیدی حداکثری به جهان هستی، ارزش داوری درباره مباحث، قضاوت درباره چینش مناسب مباحث، تمرین تفکّر فلسفی، استفاده از ابزارهای کار فلسفی به صورت عملی، تحریک و پرورش ذائقه فلسفی، توجّه ویژه به روش‌های استدلال و سنجش مبانی، وزن و ثمره آنها، رسیدن به توان گزارش فنّی از یک پویش فکری، روش برخورد با اندیشه‌های مختلف، نوع رویارویی، روش کار با متن، روش ثبت اندیشه‌های فلسفی، توجّه به شواهد قرآنی و حدیثی مباحث و ظهورات آیات و روایات مرتبط و… .

رهنامه: نقش استاد در این نظام چیست؟

در این روش، جایگاه استاد بسیار برجسته است. استادی می‌تواند این‌گونه کلاس‌ها را پیش ببرد که روحیه تربیتی داشته و با لوازم آن آشنا باشد؛ کیفیت‌گرا باشد؛ دربند کسب نام و نانِ ناشی از برخی تدریس‌های رایج نباشد؛ صبور باشد؛ در حدّ امکان، هویّت پژوهشی داشته باشد، یعنی یا خود پژوهشگر باشد یا دانش، روحیه و مهارت‌های پژوهشی درخور توجّهی داشته باشد و توانایی انتقال این امور را در فرآیندی منطقی به فراگیران داشته باشد؛ با دردها و مسائل عینی و واقعی موجود در عرصه دانشی که تدریس می‌کند، آشنایی کافی داشته باشد؛ ارتباط صمیمی با شاگردان داشته و در زندگی آنان حضور داشته باشد؛ ویژگی‌های هر یک از فراگیران و موقف و ایستار فکری، احساسی و مهارتی هریک را بداند؛ در صدد کشف و شکوفاسازی استعدادهای ویژه هر یک از آنها باشد؛ در عین آموزش به آنها از ایده‌ها و فکرهای آنان استقبال کند؛ اگر شاگردی حرف استاد را نپذیرد، وی ظرفیت كافی برای مخالفت با دیدگاه‌های خود را داشته باشد و… و به‌طور خلاصه، دست آنان را گرفته و گام به گام بالا کشد، به‌طوری‌که بعد از مدّتی، از وی بی‌نیاز شده، در سطح آموزشی مورد نظر در آن دانش، به استقلال برسند.

رهنامه: طلبه‌ها چه نقشی در کلاس دارند؟ تعامل علمی بین شاگردان، روش درس خواندن و … چگونه است؟

در نظام آموزش پژوهش‌محور، فراگیران نقشی فعّال و جدّی دارند: به حدس‌ها و نظرات خود بهای کافی می‌دهند؛ تلاش می‌کنند به ریشه‌های طرح مباحث، سرّ و سیر مطالب و… پی ببرند و فهمی عمیق از مسائل دانشی که فرا می‌گیرند، به دست آورند؛ موضوعات درسی، از سوی معلّم یا فراگیران، به صورت مسئله طرح می‌شود و آنان برای کشف مفاهیم و بررسی محتوای مسائل طرح شده، به صورت گروهی یا فردی، به جمع آوری اطّلاعات لازم می پردارند؛ جواب‌ها و دیدگاه‌های خود را مطرح می کنند؛ به ارزیابی جواب‌ها می‌پردازند و در نهایت، بهترین جواب را انتخاب می‌کنند. كم‌كم شاگردان به این سطح می‌رسند كه اگر در جمعی نظری مخالف آنها داشتند، ابراز كنند و با دلیل از آن دفاع كنند. آنان به کار گروهی در طرح‌های پژوهشی خود بها می‌دهند و تلاش می‌کنند پژوهش خود را با همکاری یکدیگر انجام دهند.

کادر اجرایی آموزش نیز در حدّ امکان، ماهیّت پژوهشی می گیرد و در صورت امکان، عوامل اجرایی یا برخی از آنان، خود پژوهشگرانی بالفعل اند. مربیان و معلمان، از منتقل کنندگان صرف معلومات به فراگیران، به زمینه سازان تولید و فهم دانش توسط خود آنها تبدیل می شوند.

فراگیران، عینیت بین دانش و مسائل زندگی فردی و اجتماعی خود را احساس می‌کنند. روحیه‌ای حقیقت‌طلب دارند و در برابر حقیقت، خضوع علمی دارند؛ در عین حال، از روحیه و اخلاق نقد برخوردارند. نگاهی کنجکاو و موشکافانه به پدیده‌های اطراف خود دارند و نسبت به آنچه در اطرافشان می‌گذرد حسّاسند؛ ذهنی پویا و پرسشگر دارند که همواره در جهت یافتن پاسخ‌های تازه برای پرسش‌های موجود است و به‌خوبی می دانند: چگونه سؤال‌های خود را به بهترین شکل ممکن طرح کنند. برخورد با مسئله، تعریف مسئله، ارائه فرضیه، آزمایش فرضیه و نتیجه گیری، برای آنان آشناست.

به معرفت‌های سطحی قناعت نمی‌كنند و ژرف‌اندیشی خاصی در آنان به چشم می‌خورد. غالباً امور را در سطح گسترد‌ه‌تری مورد مطالعه قرار می‌دهند. از ركود و توقف رنج می‌برند. رجوع به منابع دست اوّل، مورد اهتمام بیشتر علم آموزان است و رجوع به منابع پایین‌تر را از سر ناچاری یا به‌عنوان مقدّمه برمی‌تابند. نسبت به توسعه مرزهای دانش یا تطبیق آن در زندگی خود و جامعه، احساس مسئولیت می‌کنند و لحظه‌ای از تلاش در جهت ارتقای مهارت‌های علمی خویش، باز نمی‌ایستند. قدرت نقشه‌ریزی برای رفع نیاز و حل مسئله، مهارت همفكری و همیاری برای رسیدن به پاسخ، توانایی طراحی و مدل‌سازی، تولید فكر و نه جمع افكار و… دارند.

بخشی از فعالیت تحصیلی آنان را تفکّر و اندیشه در موضوعات تحصیلی تشکیل می‌دهد. با منابع علمی رشته تحصیلی خود، مکاتب عمده آن، شخصیّت‌های علمی مهم آن و… آشنا هستند و راه بهره بردن از هریک را می‌دانند. از قدرت تحلیل برخوردارند. به دنبال تفكیك واقعیت‌ها از توهّمات و خیالات و تشخیص نیازهای واقعی و تفكیك آنها از نیازهای كاذب هستند و به‌خوبی می‌دانند که زندگی ظاهری و باطنی انسان، در صورتی بقا و رشد دارد كه براساس واقعیت‌ها استوار گردد و هماهنگ با قوانین و معادلات خلقت باشد. می‌دانند که تحقیق و پژوهش، ابزار مهمّی است که انسان را قادر می‌سازد به واقعیّات هستی برسد و با پیش‌بینی و هوشیاری، به سوی خداوند سبحان، گام بردارد.

رهنامه: نظام آموزشی و نظام و قوانین اداری، به چه نحوی باید طراحی شوند؟

در قوانین این نظام آموزشی، به علم‌آموزان، به چشم فراگیران محض دانش نگریسته نمی‌شود، بلکه یکی از عناصر مهم دخیل در یادگیری محسوب می‌شوند که باید مشارکتی فعّال در برنامه‌های درسی خود داشته باشند. ازاین‌رو، همه قوانین و برنامه‌ها در این جهت سامان داده می‌شوند. کادر اجرایی آموزش نیز در حدّ امکان، ماهیّت پژوهشی می‌گیرد و در صورت امکان، عوامل اجرایی یا برخی از آنان، خود، پژوهشگرانی بالفعلند. مربیان و معلّمان، از منتقل کنندگان صرف معلومات به فراگیران، به زمینه‌سازان تولید و فهم دانش توسّط خود آنها تبدیل می‌شوند. معلم به عنوان یك رابط در كنار فراگیران قرار می‌گیرد و آنها را وادار به تفكّر می‌كند. سعی می‌كند به فراگیران بیاموزد، چگونه خود، حقیقت را كشف كنند. در کنار اساتید رایج، اساتید مشاور پژوهشی نیز به ارائه خدمات لازم به استاد و فراگیران می‌پردازند. هر فراگیر یا مجموعه‌ای از فراگیران، دارای سرپرستی علمی (آموزشی ـ  پژوهشی) است که به‌طور مستقیم و از نزدیک، فعالیت‌های آموزشی، پژوهشی و هنجاری آنان را بررسی و حل و فصل می‌کند.

از محیط‌های آموزشی متنوّع و متناسب با روش‌های تدریس استفاده می‌شود و تمام عناصر سخت افزاری لازم برای تحقّق آموزشی فعّال و کارگاهی و ایجاد محیطی بانشاط و عینی، طراحی و تأمین می‌شوند. امکانات لازم برای انجام دادن پروژه‌های تحقیقاتی، به‌راحتی در اختیار فراگیران قرار می گیرد. کارگاه‌ها، آزمایشگاه‌ها، اردوهای علمی، جلسات بحث گروهی و… همه مورد حمایت و پشتیبانی قرار می‌گیرند. به گروه‌ها و انجمن‌های علمی فراگیران، اهتمام خاصّی می‌شود.

روش‌های کیفی، فعّال، خلّاقانه و… جایگزین روش‌های کمّی محض، غیرفعّال، خمود و…  می‌شوند. روش‌های تدریس نتیجه‌محور به فرآیندمحور، مسئله‌محور، پژوهش‌محور، پاسخ‌محور و سؤال‌محور تبدیل می‌شوند و از روش‌های متنوع تدریس، مانند تدریس به روش کارگاهی، خلّاق، مشارکتی، بارش مغزی (ذهن انگیزی) و بدیعه‌پردازی استفاده می‌شود… .

از سوی دیگر، فرهنگ علم‌آموزی و اصول و قواعد و ارزش‌های حاکم بر محیط‌های علمی نیز تغییر می‌کند. دیگر خواندن علم برای علم، ارزش نهایی ندارد. علم برای عمل و زندگی و برای تحقق‌بخشی به آرمان‌ها و ارزش‌های عینی خوانده می‌شود. مقاصد و آرمان‌های چنین نظام آموزشی نیز از عینیّت‌های جامعه و مطابق ارزش‌های آن گرفته می‌شود و دغدغه تربیت نیروهای علمی و پژوهشی کارامد، برای رفع نیازهای موجود و آتی، در آنها مشهود است.

رهنامه: متن درسی، متن محوری باشد یا خیر؟

با وجود اهمّیت متن در آموزش و حذف‌ناپذیری آن، همواره باید به دنبال انتقال یک دانش به فراگیران آن دانش باشیم، نه ‌اینکه آنها را در متن خاصّی استاد کنیم. جمود طولانی و بیش از یک بازه زمانی خاص بر یک متن خاص، در دراز مدّت، باعث رکود و توقف علمی در اساتید و فراگیران آن دانش و در نهایت، در آن علم می‌شود؛ مگر اینکه اساتید به‌قدری حاذق و ورزیده باشند که متن را بهانه کرده و دانش را منتقل نمایند که در شرایط عادی و کنونی، این امر ناممکن است. اکنون اساتیدی وجود دارند که اگر کتابی خاص از دست آنان گرفته شود، در عرصه تدریس آن دانش عاجز می‌مانند و شاید یکی از ریشه‌های مخالفت برخی با تعویض برخی متون درسی، این مسئله باشد.

اساتید به قدری حاذق و ورزیده باشند که متن را بهانه کرده و دانش را منتقل نمایند که در شرایط عادی و کنونی، این امر ناممکن است. اکنون اساتیدی وجود دارند که اگر کتابی خاص از دست آنان گرفته شود، در عرصه تدریس آن دانش عاجز می مانند و شاید یکی از ریشه های مخالفت برخی با تعویض برخی متون درسی، این مسئله باشد.

به‌طور کلّی، محتوا و روش‌های آموزشی در نظام پژوهش‌محور، باید به صورت مستمر و متناسب با اقتضائات و از مجرای فرایندی پژوهشی، انتخاب و تدوین شوند. محتواهایی بیشتر مورد توجّه باشد که با زندگی عینی فراگیران در ارتباط باشد و آنها را در ساحت‌های وجودی مختلفشان، شورانده و با علم مورد فراگیری درگیر سازد.

رهنامه: سنجش، کمی یا کیفی است، ملاک، نمره و مدرک باشد یا مورد دیگر؟

در این نظام، در ارزشیابی‌ها و امتحانات، تنها به سنجش معلومات و سطح فهم حافظه‌ای فراگیران پرداخته نمی‌شود، بلکه علاوه بر آن سطوح مختلف فهم آنها، قدرت تحلیل، میزان مشارکت‌های علمی گروهی، توانایی ایده‌پردازی، طرح مسئله و پرورش آن و قدرت حل مسائل، مهارت‌های عملی و… و حتّی روحیات فراگیران، مورد ارزیابی‌های دقیق کارشناسانه قرار می‌گیرد.

در مورد مدرک هم می‌توان گفت که در این نظام، باید نمرات و مدارک تنها تا حدّی مهم باشد؛ در مقابل، باید تولیدات علمی و عملی مطابق با نیازهای عینی جامعه اسلامی ارزشمند و مفید محسوب شوند. بخشی از معیارها در اعطای مدرک نیز به میزان و سطح وجود متغیّرهای مهم و اساسی لازم برای یک پژوهشگر در فراگیران اختصاص یابد.