رهنامه: يک نظام آموزشي و تربيتي، به چه جنبه‌هاي از وجود انسان توجه مي‌کند؟

براي پاسخ به اين پرسش، بايد به ديدگاه اسلام درباره انسان مراجعه بکنيم و ببينيم اسلام درباره انسان به چه ابعادي قائل است و مي‌خواهد چه جنبه‌هايي را شکوفا سازد. به بياني ديگر، در فطرت انسان، چه نوع استعدادها و گرايش‌هاي وجودي هست که بايد به فعليت برسند. ما بحث را بر مبناي بياني که عالمان ما در زمينه فطرت داشته‌اند و همچنين بر مبناي شواهدي پيش مي‌بريم که شهيد مطهري در بحث تربيت اسلامي بيان مي‌کنند.

ايشان روي چهار ـ پنج جنبه از جنبه‌هاي انساني تأکيد مي‌کنند که در بحث تربيت اسلامي بايد شکوفا شوند. جنبه اول، حقيقت‌جويي انسان است که بازگشت به بحث تفکر است. جنبه ديگر، جنبه اخلاقي وجود انسان است که انسان بايد به فضايل اخلاقي، مانند گرايش به شجاعت، صداقت، سخاوت و… آراسته شود. به بياني ديگر، همه اوصاف کماليه‌اي که ما به عنوان کمال در خداوند مي‌بينيم و اين اوصاف در قرآن کريم يا کلمات معصومان بيان شده است، کمالات بالقوه‌اي هستند که بايد در ما به فعليت برسند. شايد در قرآن کريم بيش از نود اسم يا در نيايش جوشن کبير، حدود هزار نام براي خداوند ذکر شده است که انسان بايد در زندگي خود بکوشد که تجلي‌بخش اين اسماي الهي در وجود خود باشد که عموماً اين صفات در جنبه خير اخلاقي متمرکز است. البته شامل جنبه‌هاي ديگر نيز مي‌شود.

پرستش و بندگي، جنبه ديگري است که بايد شکوفا، و وجود انسان به آن متجلي بشود، که خداوند در فطرت انسان قرار داده است. البته در اينجا به زيبايي‌هاي معنوي توجه شده است، چون زيبايي‌هاي مادي ميان انسان و حيوان مشترک است و در اين بحث خيلي مورد توجه نيست، گرچه آن هم جزو زيبايي‌هاي خلقت است و انسان آن را نيز دوست دارد، يعني انسان همان‌طور که گل زيبايي را دوست دارد که امري مادي است، در مرتبه بالاتر، کمالات و زيبايي‌هاي معنوي را نيز دوست دارد و بايد به دنبال آن‌ها برود و آن‌ها را نيز شکوفا سازد.

جنبه ديگر، خلاقيت است. انسان توانايي خلاقيت و آفرينش دارد که گاهي بروز و ظهور آن در جامعه به شکل صنعت و فن و امثال آن، آشکار مي‌شود. در واقع انسان نيازهاي زندگي‌اش را با شکوفايي خلاقيتش رفع مي‌کند و زندگي‌اش را توسعه مي‌دهد.

رهنامه: تفکر در ميان اين پنج جنبه، چه جايگاهي دارد؟

حقيقت‌جويي، جنبه اساسي وجود انسان است که در اين مسير انسان مي‌خواهد جهان خلقت و آفريدگار جهان را بشناسد، يعني به حقايق يا به بيان ديگر، به واقعيات پيرامون خويش دست بيابد.

اگر توجه کنيد مي‌بينيد که خدا اين حس کنجکاوي را در وجود بچه‌ها نيز قرار داده است و مي‌بينيم آن‌ها به اشياي پيرامون خود دست مي‌زنند و آن‌ها را زير و رو مي‌کنند تا اينکه اشيا را بهتر بشناسند و اين ظهور جنبه حقيقت‌جويي است که در کودکي به اين شکل بروز مي‌کند که سبب مي‌شود کودک به دنبال شناخت پديده‌ها و اشيا برود.

براي شکوفايي جنبه حقيقت‌جويي، نيازمند تفکر هستيم، يعني انسان با تفکر، پديده‌هاي جهان را مي‌شناسد و اشياي پيرامون خود را کشف مي‌کند و به واقعيات پي مي‌برد.

گاهي در مباحث يادگيري ما، تفکر با بحث آموزشِ صرف اشتباه گرفته مي‌شود، يعني تأکيد ما در آموزش و يادگيري، روي اين نکته است که بچه‌ها چيزهايي را حفظ بکنند. مثلاً به مطالعه تاريخ بپردازند و به ذهنشان بسپارند يا مسايل ديني يا اعتقاداتشان را حفظ بکنند، در حالي که به طور کلي اين حفظيات، با تفکر متفاوت است. درست است که ما نيازمند حفظيات هستيم، ولي حفظيات به منزله آمادگي براي تفکر است. در واقع، ذهن انسان داراي سه مرتبه است. يکي مرتبه حس است که به وسيله آن پديده‌ها را با چشم و ديگر حواسمان درک مي‌کنيم. يکي مرتبه خيال است که قدرت حافظه ما در اين مرتبه قرار دارد، يعني هر چيزي که حس مي‌کنيم، در خيال و در بخش حافظه‌مان مي‌سپاريم و ديگري مرتبه تعقل و تفکر است که به قوه عقل‌مان مربوط مي‌شود که محدوده آن بالاتر از قوه خيال است. ما در حفظيات با قوه خيال‌مان کار مي‌کنيم و جنبه حافظه ذهنمان را پرورش مي‌دهيم. البته تفکر به اين حفظيات و معلومات به عنوان ماده خام و اوليه نياز دارد که بايد روي آن‌ها کار بکند و از راه آن‌ها به شناخت جديد دست بيابد.

بچه های ما در برابر شبهات آسیب پذیر هستند. اما اگر قدرت تفکر آنها رشد کرده بود می توانستند در برابر شبهات پاسخگو باشند و براساس داده های فکری پیشین به پرسش های تازه پاسخ بگویند.

بنابراين، وقتي از تفکر سخن مي‌گوييم، به معناي نفي کلي حافظه نيست، ولي مشخص است که حافظه در مرتبه دوم اهميت قرار دارد، نه در مرتبه نخست. اگر شيوه تدريس و آموزش ما، چه در آموزش و پرورش، چه در حوزه‌هاي علميه و چه در روش‌هايي که پدر و مادر با بچه‌ها پيگيري مي‌کنند، بيشتر بر جنبه حافظه متمرکز باشد، قدرت استدلال و تفکر و تعقل در بچه‌ها رشد نمي‌کند. اين حفظيات نيز به درد آن‌ها نمي‌خورد و پس از مدتي به فراموشي سپرده مي‌شود. اگر از اين زاويه، نگاهي آسيب‌شناسانه به وضعيت آموزش و پرورش داشته باشيم، مي‌بينيم سرانجام دانش‌آموزان در امتحان‌ها با نمره‌هاي گوناگون، قبول و فارغ‌التحصيل مي‌شوند، ولي پس از مدتي، وقتي از همان‌هايي که نمره‌هاي عالي گرفتند، سراغي از آموزش‌هاي دوره دبيرستان مي‌گيريم، مي‌بينيم چيزي به ياد ندارند.

علت اصلي اين است که آن آموزش‌ها فقط در حافظه آن‌ها مانده و به دليل اينکه آن‌ها را مرور نکرده‌اند، از حافظه آن‌ها خارج، و به فراموشي سپرده شده است، ولي اگر قدرت تفکر و تعقل را در بچه‌ها رشد داده بوديم، آن‌ها مي‌توانستند معلوماتشان را از راه تحليل و ارزيابي و بررسي، به دست بياورند. در نتيجه،‌ بعدها نيز مي‌توانستند دوباره آن‌ها را در زندگي‌شان به کار ببرند، چون قدرت تفکر آن‌ها به فعليت رسيده بود.

نکته ديگري که در زمينه آسيب‌شناسي در عرصه تعليم و تربيت و عقايد ديني مي‌توانيم به آن اشاره بکنيم، اين است که بچه‌هاي ما استدلال درباره نبوت، امامت، معاد و امثال آن را در کتاب‌هاي درسي‌شان دارند و به طور طبيعي آن‌ها را حفظ مي‌کنند و در امتحان هم پاسخ مي‌دهند. مثلاً وقتي در امتحان به آن‌ها مي‌گوييم، دو دليل براي اثبات وجود معاد بياوريد، به دليل عقل و حکمت اشاره مي‌کنند، ولي بعدها همين افراد، وقتي با شبهه‌اي روبه‌رو مي‌شوند، توانايي حل آن شبهه و اشکال را ندارند، چون فقط استدلال‌ها را حفظ کرده بودند، نه اينکه تفکر به خرج داده و دليل را خودشان بازسازي کرده باشند و در ذهنشان به عنوان روند تفکري داشته باشند و چون تنها جزو حافظه‌شان بوده، وقتي با اشکالي مواجه مي‌شوند، توانايي استفاده از آن دليل را ندارند و معمولاً به همين دليل، بچه‌هاي ما در برابر شبهات آسيب‌پذير هستند. اما اگر قدرت تفکر آن‌ها رشد کرده بود، مي‌توانستند در برابر شبهات، پاسخگو باشند و بر اساس داده‌هاي فکري پيشين، به پرسش‌هاي تازه، پاسخ بگويند يا دستکم پاسخ متناسب با سن خودشان را ارائه بکنند.

بنابراين، از جمله آسيب‌هايي که کمابيش آموزش و پرورش ما گرفتار آن است، بحث حافظه‌محوري در برابر تفکرمحوري است که اگر در اين مسير عناصر آموزش و پرورش را بررسي بکنيم، مي‌بينيم بايد براي هر يک از عناصر در وجود آسيب، سهم متفاوتي قائل باشيم. عناصر آموزش و پرورش، از برنامه‌ها گرفته تا کتاب‌ها و آموزگار، همه در اين مسير دخالت دارند. البته اين قبيل آسيب‌ها، حتي در دانشگاه‌هاي ما هم وجود دارد و در حوزه‌هاي علميه نيز اين آسيب هست. شايد اين آسيب در دوره‌هاي جديد حوزه‌هاي علميه، کمي بيشتر شده باشد. در دوره سنتي آموزش، به دليل وجود کارهايي مانند مباحثه و جدي گرفتن درس‌ها و علايق شديدي که وجود داشته، اين آسيب کمتر بوده و فرايند نخبه‌پروري در حوزه‌هاي علميه انجام مي‌شده است.

شايد آموزگار، مهم‌ترين عامل براي رفع اين آسيب باشد. استاد و آموزگار، بايد روش‌هاي درست آموزشي و شيوه‌هايي را اعمال ‌کند که براي تفکر وجود دارد و با دانش‌آموزان تمرين‌هاي افزايش قدرت تفکر را انجام دهد و خودش متکلم وحده نباشد که مطالب را در کلاس به شکل سمينار عرضه کند، بلکه دانش‌آموزان را نيز در بحث مشارکت بدهد. در واقع بايد بيشتر جنبه راهبري آموزش را بر عهده داشته باشد تا ارائه مطالب را. بدين صورت که دانش‌آموزان بنشينند و گوش بدهند و استاد يا آموزگار فقط بيان بکند. اگر آموزگار از قدرت تفکر دانش‌آموزان بهره ببرد و دانشجويان و دانش‌آموزان، درگير مباحث شوند، در درازمدت به رشد فکري دانش‌آموزان کمک خواهد شد.

رهنامه: اتفاقاً پرسش بعدي ما اين است که وقتي نظام آموزشي مي‌خواهد بر اساس رويکرد تفکرمحوري طراحي بشود، بايد چه راه‌هايي را بپيمايد و اگر نظام آموزشي فعلي ما بخواهد در آن زمينه حرکت کند، بايد چه تغييراتي داشته باشد؟

همانطور که عرض کردم، نظام آموزشي و پرورش ما و همچنين نظام آموزشي حوزه، نيازمند تغيير يا حرکتي رو به جلو، در اصلاح بخش‌هاي گوناگون است. اين ‌گونه نيست که ما بتوانيم بخشي را اصلاح بکنيم، ولي به بخش‌هاي ديگر دست نزنيم و در اين راه موفق باشيم. بنده مي‌گويم عناصر آموزش و پرورش، از جمله برنامه‌هاي درسي، مديريت آموزشي حاکم بر مدرسه، آموزگار، روش‌هاي تدريس که مربوط به آموزگار مي‌شود و ارزشيابي امتحانات، بايد رويکرد تفکرمحوري را تقويت بکند. در اين عناصر، امتحان‌ها نقش اساسي دارند؛ زيرا دانش‌آموز متناسب با شيوه امتحان، کتابش را مطالعه مي‌کند و سر کلاس آموزگار مي‌نشيند. براي نمونه، ما در آموزش و پرورش با مسئله‌اي به نام کنکور، روبه‌رو هستيم. کنکور به گونه‌اي است که تقريباً به آموزش ما از لحظه ورود دانش‌آموزان به راهنمايي جهت مي‌دهد، يعني بچه‌ها دنبال اين هستند که تست حل کنند و به کلاس‌هاي تست بروند و نحوه تست‌زني را ياد بگيرند و وقتي هم به دوره دبيرستان مي‌آيند، کتاب‌ها را مي‌بينند که کجاهاي آن تست‌بردار است و کتاب‌هاي تست را مي‌خوانند تا بتوانند در تست‌زني کنکور موفق باشند. خُب اين امتحان پاياني است که در آخر دبيرستان و پس از فارغ‌التحصيلي از دبيرستان اتفاق مي‌افتد، ولي عملاً دانش‌آموزان را چندين سال تحت تأثير قرار مي‌دهد. اگر در اين ميان، آموزگاري روش مناسبي داشته باشد و درس‌ها را با دانش‌آموزها، تحليل بکند، بچه‌ها مي‌گويند اين کار شما سبب مي‌شود که ما در کنکور موفق نشويم. شما ما را براي کنکور آماده کنيد. از اين رو، ارزشيابي‌هايي که در پايان دوره‌ها و سال‌هاي تحصيلي صورت مي‌گيرد، نبايد مانع ايجاد روش‌هاي تفکري در کلاس‌هاي درس باشد. يک راه اين است که پيش از اينکه به ارزش‌هاي پاياني اهميت بدهيم، به ارزشيابي‌هاي تکويني و مستمر در طول سال تحصيلي اهميت بدهيم، يعني براي کاري که آموزگار در کلاس با دانش‌آموزان مي‌کند و دانش‌آموزان را معرض ارزشيابي قرار مي‌دهد، ضريب بالايي قايل باشيم، در حالي که امروز در دوره دبيرستان، عکس اين است. ارزشيابي پاياني، ضريب حدود شش دارد. در مقابل ضريب يک که براي ارزشيابي مستمر در نظر گرفته مي‌شود. در اين صورت دانش‌آموز فکر مي‌کند همين که فقط شب امتحان درس بخواند، مي‌تواند نمره قبولي بگيرد و ديگر نيازي نيست در طول سال تحصيلي درس بخواند. اين در حالي است که در طول سال تحصيلي، تمرين تفکر بهتر شکل مي‌گيرد.

اگر آموزگار از قدرت تفکر دانش آموزان بهره ببرد و دانشجویان و دانش آموزان درگیر مباحث شوند در درازمدت به رشد فکری دانش آموزان کمک خواهد شد.

نکته ديگر به فضاي آموزشي مربوط است. نظام آموزشي ما نياز دارد که فضا را براي تفکر باز بکند. براي نمونه، وقتي جمعيت کلاس‌ها، افزايش مي‌يابد، آموزگار نمي‌تواند با دانش‌آموزان تمرين تفکرورزي بکند، چون براي اين کار بايد بچه‌ها را به گروه‌هاي گوناگون، تقسيم بکند و اجازه بدهد آن‌ها بحث بکنند و نتيجه بحث‌شان را ارايه بدهند، ولي در کلاسي پر جمعيت، کنترل، و نمره‌گذاري براي چنين کاري، مشکل است. همچنين مدرسه به کتابخانه‌هاي متناسب نياز دارد تا اينکه بچه‌هايي که اهل پژوهش هستند، بتوانند از کتاب‌ها استفاده کنند. البته آموزگار در اين زمينه، محور اصلي است که حتي اگر کتابخانه‌اي نباشد، با امکانات ساده‌ هم مي‌تواند کار فکرورزي را در کلاس انجام دهد. رايانه و کتابخانه و امثال آن، جنبه‌هاي ثانوي دارند. براي اينکه به چنين مرحله‌اي برسيم، بايد مديريت‌هاي کلان آموزشي که برنامه‌هاي کلان آموزشي را تدارک مي‌بينند، با اعمال چنين برنامه‌هايي در مدرسه متناسب باشند.

به نظر بنده، اگر نظام آموزشي ما اشکال‌هاي ساختاري را کنار بگذارد و به سمت کيفيت‌سنجي در سمت کلان و آموزش آموزگاران براي ارتقاي روش تدريس‌شان و جذب آموزگاران زبده‌اي ـ که از همان ابتدا توانايي به کارگيري تفکر را در برنامه‌هاي درسي دارند ـ برود، در اين زمينه به موفقيت‌هاي خوبي مي‌تواند دست بيابد. افزون بر اين، از عناصر ديگر برنامه آموزشي اين است که کتاب‌هاي درسي براساس برنامه درسي نوشته شوند و ساختار تدوين هر درس در کتاب درسي به شکلي باشد که جايي براي انديشيدن باز بگذارد، يعني همه مطالب درس را در اختيار دانش‌آموز قرار ندهد و اجازه دهد برخي مفاهيم و مطالب از طريق همفکري دانش‌آموزان در کلاس و با راهنمايي آموزگار توليد بشود. اگر چنين کتابي در صحنه کلاس بيايد، وقتي همراه با موفقيت است که آموزگار مهارت تدريس چنين کتاب‌هايي را داشته باشد. البته در سال‌هاي اخير، برخي کتاب‌ها تلاش کردند به اين سمت حرکت بکنند.

رهنامه: کتاب‌هايي که براساس تفکرمحوري تدوين مي‌شود، بايد چه ويژگي‌هايي داشته باشد؟

مهم‌ترين ويژگي‌اش اين است که همه مطالب را به شکل ساده در اختيار دانش‌آموز يا طلبه قرار نمي‌دهد، يعني متون ساده نيست. براي نمونه، وقتي درباره دلايل اثبات وجود خدا مطلبي نوشته مي‌شود، بدين صورت باشد که پنج دليل بيان، و سپس دلايل شرح داده شود، در اين صورت مخاطب اين دلايل را با شرح آن حفظ مي‌کند.

يکي از ويژگي‌هاي متون قديم اين بود که توضيح اين دلايل به طور خلاصه و فشرده ارائه مي‌شد. به تعبيري، متن خودآموز نبود و فهم و درآوردن مطالب از درون متن به تدريس نياز داشت. مانند لمعه که کسي نمي‌تواند بدون استاد آن را بخواند، ولي کتاب‌هاي اصول عقايد فعلي يا کتاب‌هايي که در زمينه منطق و فقه است و به صورت روان و ساده نوشته مي‌شود، عموماً بدون وجود مدرس، قابل خواندن است. يعني شخص مي‌تواند اين کتاب‌ها را بخواند و امتحان بدهد، بدون آنکه به انديشيدن و آموزگار، نيازي داشته باشد. متون قديم حداقل از اين جهت خوب بودند که جز با يک کار فکري نمي‌شد مطلب را از آن استخراج کرد. به همين دليل، طلاب با هم مي‌نشستند و ساعت‌ها مباحثه مي‌کردند. البته مغلق‌گويي‌هاي کتاب‌هاي قديم را تحسين نمي‌کنم. با وجود اين، ساده‌نويسي‌هايي که جايي براي تفکر کردن باقي نمي‌گذارد، مطلوب نيست. معمولاً در روش‌هاي جديد، بخشي از مطالب را در کتاب درسي نمي‌آورند. براي نمونه، استدلالي را با مقدماتش بيان مي‌کنند و بعد، از طلبه يا دانش‌آموز مي‌خواهند که اين مقدمات را تفصيل بدهد و نتيجه را به دست آورد، يعني صرفاً شواهد و گزاره‌هايي را در اختيار قرار مي‌دهند که ذهن را به تفکر و استدلال نزديک بکند. کتاب از نظر مطلب و محتوا کم است، ولي فضاي کافي براي توليد محتوا دارد و گاهي اين فضاها را به نام استدلال و گاهي به نام ارزيابي نظريه‌اي يا عناوين ديگر در کتاب‌ها ارائه مي‌دهند.

رهنامه: حوزه و دانشگاه، در زمينه تفکرگرائي، چه وضعيتي دارند؟ آيا در حال رشد هستند يا در حال افول؟

من وضعيت را در حال رشد مي‌بينم. امروزه همه متوجه اين موضوع هستند که بايد تفکر، محور مباحثه باشد؛ حالا چه بر اساس تجربه‌هايي که سبب شده بشر به طور طبيعي به اين نتيجه برسد که به تفکر و تعقل اهميت بدهد و چه ناشي از بررسي متون ديني، يعني قرآن کريم و گفتار ائمه معصومين است که توجه ما را به تفکر جلب مي‌کند. به هر حال اين توجه ايجاد شده است که بايد به تفکر در برنامه‌هاي درسي‌مان در حوزه و دانشگاه اهميت بدهيم. اين توجه، گام نخست به شمار مي‌آيد. گام‌هاي ديگر، بحث تربيت استاد و آموزگار و عادت دادن دانش‌آموزان به چنين شيوه‌هايي است که البته حرکت ما در اين زمينه، کند است. ما صرفاً به آموزش‌هاي کوتاه‌مدت در برخي سمينارها توجه مي‌کنيم و اين سمينارها به جاي ايجاد توانمندي در آموزگاران، فقط جنبه تبليغي دارند. از اين رو، ما نيازمند هستيم که براي اين موضوع، دوره‌هاي درازمدت تهيه کنيم، چه در آموزش و پرورش و چه در نهادهاي ديگر. اکنون متون جديد در آموزش و پرورش و دانشگاه‌ها و حوزه‌ها تأليف مي‌شود، ولي اين روند به کندي صورت مي‌گيرد و نياز است که سير تصاعدي داشته باشد و روز به روز افزايش بيابد.

رهنامه: فکر مي‌کنيد در اين راه چه معضل و مانع مهمي قرار دارد؟

مديريت يکپارچه وجود ندارد؛ مديريت‌هايي که نگاه درازمدت به اين مسئله داشته باشند؛ زيرا در مدت يکي ـ دو سال در زمينه چنين موضوع‌هايي، نمي‌توان به نتيجه‌ رسيد. از اين رو، به برنامه‌هاي درازمدت نياز است. همچنين بايد ميان بخش‌هاي گوناگون آموزشي و تعليم و تربيتي، حتي در صدا و سيما و امثال آن، هماهنگي لازم به وجود بيايد.

رهنامه: پرسش آخر ما به بحث تفکر حِکمي مربوط است که شما در اين زمينه کارهايي انجام داده‌ايد. لطفاً بفرماييد از نظر روشي و محتوايي، تفکر حکمي، چه ويژگي‌هايي دارد؟

تفکر براي رشد همه دانش‌ها ضروري است. زندگي بر مبناي تفکر با زندگي بر مبناي ناداني، بسيار متفاوت است. قرآن کريم به ما سفارش مي‌کند که براساس تفکر زندگي کنيم و تصميم‌گيري‌هاي ما متفکرانه باشد. در گزينش حرفه و همسر، اداره زندگي و در همه جنبه‌ها، بايد اهل تفکر باشيم. اينجا تفکر به معناي عام است. خدا انسان را به گونه‌اي آفريده است که اگر بخواهد زندگي موفقيت‌آميزي داشته باشد، بايد اهل انديشه باشد. به تعبير امام کاظم (ع) که مي‌فرمايد: «إن الله تبارک و تعالي بشّر أهل العقل و الفهم في کتابه: فبشر عباد الّذين يستمعون القول فيتبعون أحسنه».[1]

خداوند بشارت مي‌دهد، کساني که در زندگي‌شان، ديدگاه‌ها و موضوع‌هاي گوناگون را مي‌بينند و بهترين‌ها را انتخاب مي‌کنند، ارزيابي‌ها و انتخاب‌هايشان، احسن است. به نظر مي‌رسد نکته کليدي تصور و تعقل، توانايي ارزيابي و سنجش است، يعني اينکه شخص بتواند با استقلال، سنجش درستي براساس موازين انجام دهد. حالا گاهي منبع اين موازين دين است که به ما راه را نشان مي‌دهد. گاهي هم انسان در مسائل روزمره زندگي‌اش از عقلش کمک ‌مي‌گيرد. بنابراين، در اينجا تفکر به معناي عام کلمه است، ولي گاهي معناي تفکر، تخصصي‌تر مي‌شود. براي نمونه، در رشته‌هاي گوناگون علمي، تفکر تخصصي وجود دارد. انسان‌ از طريق رفتن به دنبال دانش و استفاده از انديشه در اين دانش‌ها، نيازهاي اجتماعي زندگي بشر را برآورده مي‌کند، ولي انسان افزون بر جنبه‌هاي روزمره، بر اساس فطرتش، به دنبال پرسش‌هاي عميق‌تر و والاتري است.

تفکر برای رشد همه دانشها ضروری است. زندگی بر مبنای تفکر با زندگی بر مبنای نادانی، بسیار متفاوت است. قرآن کریم به ما سفارش می کند که براساس تفکر زندگی کنیم و تصمیم گیری های ما متفکرانه باشد.

حضرت علي (ع) مي‌فرمايد: «رحم الله امرءً… علم من أين و في أين و الي أين».[2] اين پرسش اساسي انسان است که از کجا آمده، کجاست و به کجا مي‌رود.

در فطرت همگان، رسيدن به اين گونه پاسخ‌ها که ناشي از اين پرسش‌هاست، نقش مهمي دارد ولي دغدغه‌هاي زندگي، برخي انسان‌ها را سرگرم مي‌کند. از اين رو، به دنبال روزمرگي مي‌روند، ولي در اين ميان، انسان‌هايي هستند که به اين پرسش‌ها توجه مي‌کنند. در اين صورت، بحث تفکر فلسفي براي فرد پديد مي‌آيد. بنابراين، منظور از تفکر فلسفي، رشته خاص فلسفه نيست، بلکه منظور تفکري است که عموم انسان‌ها مي‌توانند داشته باشند و به رشته خاصي نيز اختصاص ندارد. اين دغدغه‌اي عام است، ولي بخشي از انسان‌ها به سراغ آن مي‌روند. ما فکر مي‌کنيم تفکر حکمي و فلسفي در برنامه‌هاي درسي آموزش و پرورش و حتي بعدها در برنامه‌هاي درسي دانشگاه يا به نحو تلفيقي در کنار ديگر درس‌ها يا جداگانه، مي‌تواند قرار گيرد و ساعت‌هاي ويژه‌اي را به خودش اختصاص دهد. در اين زمينه بحث‌هايي ميان دانش‌آموز و آموزگار يا ميان استاد و دانشجو يا استاد و طلبه صورت مي‌گيرد تا ديدگاه انسان‌ها نسبت به پايه‌هاي زندگي، عميق‌تر شود. حالا اگر کساني بخواهند در اين زمينه تخصصي‌ کار کنند، به دنبال موضوعي به نام رشته فلسفه و امثال آن مي‌روند.

رهنامه: در واقع شما در برنامه تفکر حکمي،چه موردهايي را دنبال مي‌کنيد و چرا نام آن را تفکر حکمي گذاشته‌ايد؟ براي نمونه، مي‌شد نام درس را حکمت يا فلسفه گذاشت و در آن به تعليم فلسفه پرداخت، ولي وقتي مي‌گوييد تفکر حکمي، ذهن به اين سمت مي‌رود که شما مي‌خواهيد نوعي شيوه تفکر را راه‌اندازي، و در اين زمينه فرهنگ‌سازي کنيد.

نام اين درس فلسفه و حکمت نيست. فلسفه و حکمت نام درس خاصي است که لزومي ندارد عموم مردم دنبال آن بروند. همان طور که همه دنبال فيزيک، شيمي، فقه، اصول و امثال آن نمي‌روند، بلکه افراد خاصي به دنبال اين گونه دانش‌ها هستند که ببينند مثلاً کانت، هگل، ابن سينا، ملاصدرا و خواجه نصير چه فرموده‌اند. در واقع، علم فلسفه، تخصصي است، ولي همه پرسش‌هاي فلسفي دارند، يعني همه پرسش‌هايي درباره هستي، وجود و از همه مهم‌تر، درباره خدا دارند که آيا اين جهان، خدا دارد يا به خود وانهاده شده و مستقل است يا مستقل نيست؟ آن خدا چه ويژگي‌هايي دارد؟ آيا شر مي‌آفريند يا نمي‌آفريند؟ چرا خدا شيطان را آفريده است و حکمتش چيست؟ اين گونه پرسش‌ها، عمومي، و دغدغه عموم انسان‌هاست. از اين رو، بايد در برنامه‌هاي آموزشي براي آن راهي پيدا کنيم و اگر ما اين کار را نکنيم، پاسخ‌هايي از طريق انديشه‌هاي فلسفي بيگانه، در ديدگاه جوانان و نوجوانان ما رسوخ پيدا مي‌کند.

به طور طبيعي و ناخودآگاه، مجموعه‌اي از تفکرات فلسفي را به فرزندان ما القا مي‌کنند که اگر ما در اين زمينه برنامه‌اي نداشته باشيم، همان چيزي که از غرب مي‌آيد، به آن‌ها القا مي‌شود. امروزه بحث‌هايي به نام آموزش فلسفه در ايران مطرح است که معتقدم اين مباحث چيزي جز تفکرات پوزيتيويستي نيست. ما هنوز نتوانسته‌ايم بر اساس فرهنگ اسلامي، برنامه‌اي براي رويارويي با اين تفکرات داشته باشيم. عموماً در اين زمينه، ترجمه آثار، غربي است. ما مي‌دانيم که از جمله چالش‌هاي عمده و مهم ما با غرب، در زمينه مسائل و مباني فلسفي است. آن وقت ما مي‌خواهيم به نام آموزش فلسفه به کودکان، همان حرف‌ها را از دوره ابتدايي به فرزندان خود بياموزيم. پيش از اين بچه‌هاي ما در دانشگاه با اين مسائل رو‌به‌رو مي‌شدند، حالا مي‌خواهيم که از ابتدا اين حرف‌ها را به آن‌ها منتقل کنيم. از اين رو، در اين زمينه غفلت بزرگي وجود دارد. اين در حالي است که ما مي‌توانيم تفکر فلسفي مبتني بر آموزه‌هاي اسلامي را به فرزندانمان بياموزيم که به تعبير حضرت آيت‌الله جوادي آملي، در اين تفکر هستي، ابتدا دارد، انتها دارد، غايت دارد، غيب دارد.

ما بايد اين‌ نکته‌ها را در لابه‌لاي آموزش‌هاي خود به دانش‌آموزان القا کنيم که با تفکر فلسفي الهي و غيب باور، کم کم رشد کنند. اگر ما چنين کاري نکنيم، آموزش‌هاي علوم که خود به خود از غرب سراغ ما مي‌آيد، سرانجام وسعت و دامنه‌اش جامعه ما را مي‌گيرد و روي جامعه ما اثر مي‌گذارد و فرهنگ جوانان و نوجوانان ما را عوض مي‌کند. بنابراين، ما نيازمنديم براي آموزش تفکرات فلسفي، متناسب با ديدگاه اسلامي برنامه‌اي داشته باشيم.

رهنامه: روش آموزش اين تفکر حکمي به چه شکل است؟

البته روش‌هاي تدريس متنوعي براي آموزش تفکر حکمي وجود دارد که در جاي خودش بيان شده است. حدود پانزده روش براي آموزش تفکر حکمي وجود دارد که بنده به دو ـ سه روش کلان آن اشاره مي‌کنم.

يکي از بسترهاي آموزش اين قبيل تفکر حکمي، درس‌هاي موجودي است که دانش‌آموزان مي‌خوانند، مانند درس رياضي، اجتماعي و علوم. در اين درس‌ها، مجموعه مفاهيمي وجود دارد که جنبه حفظي‌ آن‌ها کمتر است و جنبه انتزاعي‌شان بيشتر است. ما از بستر مفاهيمي که جنبه حکمي‌شان بيشتر است، استفاده مي‌کنيم. براي نمونه، وقتي مي‌گوييم توپ، بچه مي‌داند توپ چيست و جنبه حکمي ندارد، ولي وقتي بالاتر مي‌رود، با مفهوم عدالت يا مفهوم حق روبه‌رو مي‌شود. براي نمونه، امروزه در کتاب اجتماعي دوره راهنمايي داريم که در برابر هر حقي، تکليفي است. ما در اينجا مي‌توانيم روي اين مفاهيم کار و آن‌ها را باز کنيم تا کم‌کم ذهن دانش‌آموزان عمق بيشتري بيابد و آماده شود براي اينکه بعدها مفاهيم مهم‌تر را بتوانيم به او آموزش بدهيم. اين در واقع انتقال از مفاهيم ساده به مفاهيم عميق و عميق‌تر است.

نکته دوم، طرح پرسش‌هاي عميق، متناسب با سن دانش‌آموزان است، يعني ما پرسش‌هاي مربوط به نظام هستي و عالم هستي را که جزو دغدغه‌هاي ذهني دانش‌آموزان است، تدوين کنيم. مثلاً بچه‌هاي دوره ابتدايي اين سؤال را دارند که آيا خدا در آسمان است؟ خدا کجاست؟ مثلاً گفته مي‌شود وقتي کسي مي‌ميرد، پيش خدا مي‌رود. بچه ابتدايي در اين زمينه سؤال مي‌کند. ما در آموزش تفکر حکمي، بايد شيوه برخورد با اين گونه پرسش‌ها را متناسب با سن دانش‌آموز به آموزگاران آموزش بدهيم تا آموزگاران در اين زمينه، ذهن و انديشه دانش‌آموزان را فعال کنند. همچنين در دوره راهنمايي، پرسش‌ها عوض مي‌شود و عمق آن‌ها، تغيير مي‌کند. همين‌طور در دبيرستان، سؤالات عميق‌تر مي‌شود.

پي‌نوشت‌ها:

[1]. الکافي، ج 1، ص 13.

[2]. تفسير القرآن الکريم (صدرا)، ج 3، ص 101.