شما اینجا هستید: رهنامه پژوهش » ش 27 و 28 / صفحه اصلی / بخش ششم » نقش و تأثیر ادبیات عرب در تفسیر قرآن در گفت وگو با محمد عشایری منفرد

این مصاحبه با نگاه به علوم ادبی به­ عنوان یک دانش درهم ­تنیده و مرکب به بررسی نقش ادبیات و دانش­های زبانی در تفسیر ادبیات می­ پردازد و بنیاد و اساس هر نوع تفسیری را دانش­ های زبانی با محوریت علوم ادبی می­ داند. همچنین لازمه هر تفسیری را مشخص کردن نظریات و پیش­ فرض­های شخص در علوم زبانی و ادبیات می­ داند. استاد تاثیر قرآن و ادبیات را تاثیری دو سویه دانسته که قرآن کریم را موجب موجب بالندگی و حفظ ادبیات عرب و ادبیات را موجب فهم و درک عمیق ­تر قران و… دانسته ­اند. در ادامه سطوح مختلف زبان از حروف و چیدمان تا ترکیبات و بخش­ های مختلف علوم ادبی مربوط به هر قسم را توضیح داده و نظرات خود را بیان می­ کنند و در پایان نیز به کمبود­ها، کاستی­ ها و برنامه ­های عملی که برای رفع و جبران ضعف طلاب در ادبیات عرب که برای تفسیر لازم است می ­پردازند و راهنمایی­ هایی ارائه می نمایند.

رهنامه پژوهش: یکی از مباحث تأثیرگذار در تفسیر، ادبیات عرب و علوم ادبی است. علوم ادبیات عرب چه ارتباطی با تفسیر دارند و چه تأثیری بر آن می‌گذارد؟

استاد: ابتدا باید مفهوم مشترکی درباره معنای تفسیر و ادبیات پیدا کنیم و بر روی آن توافق کنیم. الان در مقام بیان معانی لغوی و اصطلاحی تفسیر نیستم؛ اما از جهتی که به این بحث ربط دارد تفسیر را به دو دسته تقسیم و هر کدام را تعریف می‌کنم. وقتی می‌گوییم تفسیر، علم تفسیر، مدرسه تفسیر یا کتاب تفسیر، منظورمان این است که کتابی بنویسیم یا استادی را دعوت کنیم که درباره یافته‌های تفسیری مفسّران دیگر کار کند؛ به عبارت دیگر، تفسیر در این برداشت عبارت است از کارکردن بر روی المیزان، مجمع البیان و تبیان در تفاسیر شیعی. در این تلقی به کسی مفسّر می‌گوییم که المیزان را خوب می‌فهمد و گاهی خوب نقد می‌کند. این جهتِ اثباتیِ این تعریف است. تعریف اول تفسیر طبعاً جهت سلبی نیز دارد؛ جهت سلبی این تعریف آن است که در چنین برداشتی از تفسیر، مفسر به دنبال تجربه کردن فهمی جدید از متن قرآن نیست. شاید بتوانیم بگوییم این نوع تفسیر، در واقع کار روی برآیند تفسیر دیگران یا تفاسیر موجود است که در آن هیچ فرایندی رخ نمی‌دهد و مفسّر مرحله به مرحله تجربه جدیدی از فهم یک آیه ندارد.

در مقابل می‌توان نگاه و برداشت دیگری از تفسیر داشت که عبارت است از فهم مفسّر از آیه و تلاش برای فهم جدید و دقیق از قرآن. در این برداشت، دانش‌های کافی و لازم را به او یاد می‌دهیم تا جسارت و اعتماد به نفس لازم برای بیان اینکه «من از این آیه این معرفت را می‌فهمم» را داشته باشد و اگر کسی به او ایراد گرفت، حاضر باشد از برداشت خود دفاع کند. به بیان دیگر، می‌توانیم بگوییم نوع اول تفسیر به معنای اسم مصدری یا حاصل مصدری است؛ ولی در معنای دوم، تفسیر به صورت مصدری اتفاق می‌افتد.

اگر برداشت من درست باشد، بیشتر کسانی که روی قرآن کار می‌کنند، از اهالیِ تفسیرِ نوع اول هستند. علت آن هم نه فقر در ادبیات، بلکه فقر در همه دانش‌های مؤثر بر تفسیر است. چنین فقری است که اعتماد به نفس لازم را برای بیان برداشت شخصی از مفسّر می‌گیرد؛ چون مفسّر می‌ترسد در یکی از دانش‌های بایسته تفسیر ضعف داشته باشد و از همانجا نقد شود یا از همانجا برداشتش آسیب دیده باشد. تأثیر ادبیات بر تفسیر را در نوع اول از تفسیر یک طور می‌دانیم و در نوع دوم، طور دیگر.

رهنامه پژوهش: اصل بحث، تلقی دوم است. می‌خواهیم مفسّر بتواند فرایند لازم برای تفسیر را طی کند؛ مثلاً وقتی با متن قرآن روبه‌رو می‌شود، علوم ادبی را به صحنه عمل بیاورد و از معلوماتش استفاده کند تا به نتیجه‌ای قابل قبول برسد.

استاد: علوم ادبی را تعریف و مصداق‌هایش را تا سیزده علم مشخص کرده‌اند؛ ولی الان ناظر به علوم ادبی‌ای هستیم که در حوزه کار می‌شود، یعنی صرف، نحو، بلاغت و لغت. اگر به جای علوم ادبی و تفسیر از دانش‌های زبانی و تفسیر حرف بزنیم، می‌توانیم به جای اینکه دانش‌های زبانی را علومی جدا از هم بدانیم و محدود کنیم، از آن یک ابَرعلم بسازیم؛ ابَرعلمی که این علوم با درهم‌تنیدگی به وجود آورده‌اند.

رهنامه پژوهش: آیا منظورتان این است که ناظر به ارتباط تنگاتنگ چهار علم، یا حتی علوم دیگر، هستیم؟

استاد: می‌خواهم بگویم بیشتر از ارتباط تنگاتنگ، گاهی وحدت داشته‌اند؛ نوعی ترکُّب داشته‌اند که اگر این وحدت و ترکّب در مقام فهم متن نادیده گرفته ‌شود، خسارت‌بار خواهد شد. برای ساختن این ابَردانش می‌توانیم بخشی از دانش منطق و بخشی از دانش اصول را هم به کمک بگیریم.

به نظرم علوم ادبی درهم تنیدگی عجیبی دارد؛ یعنی علم صَرف ارتباط بسیار تنگاتنگی با علم لغت دارد و این دو در مقام استظهار، ارتباط نزدیکی با نحو و بلاغت دارند. دیدن این درهم‌تنیدگی و بهره بردن از آن، لازم است. تفسیر، فهم متن و استظهار، منطقی دارد که دارای اجزایی است و می‌توانیم به آن منطق استظهار بگوییم. در “منطق استظهار” باید مقدّماتی را تدوین کنیم و الگوریتمی را برای حرکت منطقی، مرحله‌بندی و مراتب تعریف‌شده برای فهم یک متن تعریف کنیم. در این الگوریتم باید جایگاه دانش‌های بیست‌گانه‌ مؤثّر در تفسیر ــ که در شرایط مفسّر گفتم ــ و داده‌های آن دانش‌ها را بفهمیم. با خود دانش‌ها چندان کار نداریم؛ اما باید جایگاه داده‌های دانش‌ها تعریف و مشخص شود.

وقتی درباره علوم مورد نیاز یک مفسّر بحث می‌کنند، معمولاً علم موهبت را هم ذکر می‌کنند. علم موهبت چیست؟ یکی از بزرگان گفته بود علم موهبت به این معنا است که مفسّر بتواند ذیل یک آیه، داده‌های این بیست دانش را هم‌زمان به کار ببرد که کار سختی است و این کار دشوار جز به لطف الهی میسر نمی‌شود. هم‌زمانی و ترابط منطقی می‌تواند یک ابَرعلم بسازد. در این الگوریتم و منطق استظهار باید مسائلی مانند جایگاه حدیث و تاریخ و جایگاه اعتقادات و مفسّران را تعریف ‌کنیم. خطا‌پذیری‌های این منطق کجا است؟ چطور جلوی خطاها را بگیریم؟ باید مشخص کنیم که علوم ادبی دقیقاً چه تأثیری دارند.

به نظرم علوم ادبی درهم تنیدگی عجیبی دارد؛ یعنی علم صَرف ارتباط بسیار تنگاتنگی با علم لغت دارد و این دو در مقام استظهار، ارتباط نزدیکی با نحو و بلاغت دارند. دیدن این درهم‌تنیدگی و بهره بردن از آن، لازم است.

در سال‌های اخیر خطایی در تدریس یا تدوین علوم قرآنی شکل گرفته است که باید به آن اشاره کنم. تفاسیر را به تفاسیر ادبی و غیر ادبی تقسیم کرده‌اند و در تفاسیر ادبی از کتاب‌هایی مانند اعراب القرآن‌ها اسم برده‌اند. من معتقدم کتاب‌هایی داریم که تفسیری نیستند، بلکه مقدمات تفاسیر هستند، مثل اعراب القرآن‌ها. تفسیر به معنای استظهار و فهم متن است؛ اما موضوع کتاب‌های اعراب القرآن، نوعی نحو و تحلیل نحوی آیات قرآن است.

ما ادبیات ــ به معنای ابَرعلمی از دانش‌های ادبی و زبانی ــ را بنیاد هر برداشتی از آیات قرآن می‌دانیم؛ به عبارت دیگر هیچ برداشتی از آیات قرآن معتبر نیست، مگر اینکه معتمِد و مؤیَّد به داده‌های دانش‌های ادبی باشد؛ برای نمونه نمی‌توانید از آیه «اهدنا صراط المستقیم» برداشتی داشته باشید که بر جهات لغوی کلمه «صراط» اعتماد نداشته باشد و این جهات لغوی آن برداشت را تأیید نکند. یا مثلا نمی‌توانید «إهدِ» را به معنایی غیر از فعل امر حمل کنید؛ بنابراین باید دانش‌های ادبی در بنیاد هر برداشتی از آیه حضور اثربخش داشته باشد؛ در غیر این صورت تفسیر شما تفسیر نیست، بلکه نوعی کار ذوقی و استحسان شخصی است. دانش‌های زبانی که تقریباً نود درصدشان را علوم ادبی تشکیل می‌دهند، در بنیاد هر­­گونه استدلال تفسیری حضور دارند و هر­­گونه نفی و خود ضعیف‌انگاری مفسّر در علوم ادبی می‌تواند جسارت و اعتماد به نفس او را در بیان یافته‌های تفسیری ضعیف کند.

رهنامه پژوهش: همان‌طور که فرمودید، اگر زبان‌شناسی را در نظر بگیریم، علوم دیگری جز این چهار علم نیز مطرح می‌شوند، مثل استظهار که در این علوم خیلی جدی نیست و در اصول از آن بحث شده است، یا هرمنوتیک و سیاق کلام.

استاد: همه‌‌ این مواردی که فرمودید در همان الگوریتم قرار می‌گیرد؛ چون مفسّر باید مفروض‌هایی در مورد زبان قرآن داشته باشد که بیشترشان در مباحث ادبی ـ زبانی نیاز به اثبات دارند. بگذارید نمونه‌ای از این گزاره‌های بنیادی را که در تفسیر اثربخش هستند عرض کنم.

برای نمونه چنان که در کتاب معناشناسی بلاغی قرآن آورده‌ام، یکی از ابتکارات علامه طباطبایی در تفسیر این است که ایشان این گزاره بنیادی را پذیرفته‌اند که بعضی از جملات همزمان هم اخباری‌اند و هم انشایی. این گزاره هم در بلاغت بحث می‌شود، هم در منطق، هم در اصول و هم در زبان‌شناسی جدید. علامه از این گزاره بنیادی در فهم برخی از آیات قرآن استفاده کرده و به نتایجی رسیده‌‌اند که با یافته‌های تفسیری دیگران متفاوت است. اگر در تفسیر این آیات  این است که عرض می‌کنم مفسر باید دیدگاه خود را در مباحث زبانی مشخص کرده باشد و آن را باور کرده باشد تا بهنگام بتواند از آن بهره بگیرد.

نمونه دیگری از این گزاره‌های بنیادی بحث درباره سیاق است. در مورد سیاق در هیچ یک از دانش‌های پیراتفسیری بحث متمرکز و جامعی ارائه نکرده‌ایم؛ هرچند در علوم قرآنی تا حدودی سعی می‌کنند درباره آن بحث کنند اما در علوم ادبی یا علوم زبانی بحث سیاق یکی از خلأ‌های تئوریک ما است. علامه طباطبایی در واقع قهرمان سیاق‌گرایی است و ابتکارات و تمایزات فراوانی در تفسیر دارد که مرهون سیاق‌گرایی است. یکی از همین برداشت­های ابتکاری و متمایزی که به خاطر تکیه بر سیاق به دست آورده، برداشتی است که در تفسیر آیه «ان مثل عیسی کمثل آدم خلقه من تراب» ارائه کرده است.

غیر از سیاق، موضوعات دیگری، از جمله قراین هم وجود دارند که ما درباره آنها کار کافی نکرده‌ایم؛ سنی‌ها کتاب‌ها و رساله‌هایی به نام القرائن عند الاصولیین و نام­های مشابه منتشر کرده‌اند و در آن دیدگاه­های اصولیان اهل سنت درباره قرینه و همچنین کارکردهای مختلف قرینه را در فهم نصوص آورده‌اند هرچند کارهایشان کارهای خیلی پخته‌ای نبود و بیشتر جمع­آوری کرده‌اند. اخیراً در کتاب‌هایی که در روش قرآنی، روش تفسیر و علوم قرآنی نوشته می‌شود، این مسائل را تا حدودی کار می‌کنند ولی کافی نیست.

مثلا قرینگی خصوصیات شخصی یا نوعی یک متکلم، در فهم کلام او انکارناپذیر است. حال در قرآن کریم وقتی التفات داشته باشیم که متکلم دارای اوصاف واجب‌الوجودی است، فهم کلامش چه اقتضائاتی پیدا می‌کند؟ یکی از چالش‌های تفسیری ما کلمه «لعلّ» و دیگر کلمه‌هایی هستند که معنای ترجّی می‌دهند. ترجّی درباره خداوند با توجه به صفات جمال و جلالی که دارد، به چه معنا است؟ پاسخ این قبیل پرسش­ها، مفروض‌های قبل از شروع عملیات استظهار است. مفسّر قبل از اینکه وارد استظهار شود، باید این چالش­ها را برای خودش حل کرده باشد و در آنها دیدگاه داشته باشد. هر­یک از این مفروض‌ها در تصمیم‌های تفسیری او دخیل خواهد بود.

در مورد سیاق در هیچ یک از دانشهای پیراتفسیری بحث متمرکز و جامعی ارائه نکرده‌ایم؛ هرچند در علوم قرآنی تا حدودی سعی می‌کنند درباره آن بحث کنند اما در علوم ادبی یا علوم زبانی بحث سیاق یکی از خلأ‌های تئوریک ما است.

یکی دیگر از موارد مهمی که در فهم یک عبارت و تخاطب بین دو نفر تأثیر دارد، شناخت گوینده و شنونده است؛ به عبارت دیگر، متن مورد نظر در زمان و مکانی خاص شکل گرفته است که اگر همان شرایط زمانی و مکانی در نظر گرفته نشود، ممکن است معنایی سطحی و غیر مطابق با واقع برداشت شود. همه اینها، مثل قرینه خصوصیات مخاطب، ماهیت زبان عربی یا ترکیب و تأنیث در صرف عربی، پیش‌فرض‌های زبانی ‌ـ ‌ادبی است که هر نگاهی مفسر به آن داشته باشد در برداشت­هایش اثر خواهد نهاد.

رهنامه پژوهش: این علوم با قرآن چه رابطه‌ای دارند؟

استاد: رابطه علوم ادبی و قرآن را رابطه‌ای دو سویه می‌دانیم. سوی اول، تأثیر ایجابی‌ قرآن بر پیدایش و توسعه و بالندگی علوم عربی است. در صدر اسلام با متنی مواجه هستیم که وظیفه هدایت مردم و مسلمانان را داشته است و این خوف وجود داشته که این متن به دلایلی گوناگون مغفول بماند، فراموش شود یا حتی زبان عربی به زبان دیگری تبدیل شود در نتیجه قرآن در تمدن اسلامی که زبانش عربی نیست، منزوی شود.

معمولا گفته می‌شود حضرت امیر علیه السلام برای اینکه جلوی برداشت­های نادرست از قرآن را بگیرند، فرمان تأسیس دانش نحو را به ابوالاسود دادند ولی من گمان می­کنم هدف مهمتری که حضرت در تأسیس دانش نحو داشتند این بود که به وسیله این دانش ضوابط و مواضعات و قراردادهای پنهانی که در زبان عربی وجود داشت کشف و تبیین و ضبط شود تا ضبط این قواعد مانع از تغییرات تدریجی زبان عربی شود. به هر حال تغییر تدریجی یک زبان ممکن است به اضمحلال تدریجی آن زبان منجر شود.

تلاش‌های ابوالاسود و شاگرد‌های دوره‌های اول و دوره‌های بعد او و سپس خلیل و مکتب کوفه و بصره و آندلس و مکتب متأخران و ابن‌مالک، همه این تلاش­ها فرایندی است که این علم طی کرده است. قرآن و اهل بیت علیهم السلام در این جهت، تأثیری ایجادی داشته و علوم ادبی را به وجود آورده است. طبیعتا سوی دوم این رابطه نیز همین کمکی است که داده‎‌های دانش­های ادبی می­کنند تا قرآن کریم عمیق و دقیق فهمیده شود که در ادامه بحث خواهیم کرد.

رهنامه پژوهش: اگر در بخش اول عمیق‌تر به آن سنت یا خود قرآن نگاه می‌کردیم، آیا به محصول بهتری از علوم نمی‌رسیدیم؟ برای نمونه اگر می‌خواهیم قواعدی برای این زبان بچینیم، بیشتر ناظر به خود متن باشیم تا ناظر به استدلال‌ها و استنتاجاتی که راه به جایی نمی‌برند.

استاد: این یکی از آسیب‌هایی است که در فرایند تکاملی علوم ادبی به وجود آمده است؛ یعنی ممکن است به‌تدریج در ذهن کسانی که در این مسیر کار می‌کنند، وسیله تبدیل به هدف شود. این اتفاق تا حدودی رخ داده؛ ولی به نظرم این تخطئه مربوط به خود دانش نیست، بلکه تخطئه‌ “نگاه خاصی  به دانش” است که گمان می‌کند این دانش یک بسته‌ لازم و کافی است و نیاز به هیچ غبارگیری ندارد؛ این اشکال متوجه نگاه ما است. باید این علم را مانند همه علوم دیگر، بسته‌ای قلمداد کنیم که نیاز به مرمّت، ارتقاء و به‌روزرسانی دارد. اشتباهاتی دارد که باید اصلاح شود. حتی جاهایی کفایت نمی‌کند؛ یعنی برای بعضی مأموریت‌ها کافی نیست، که ان‌شاء الله بحث می‌کنیم.

سوی دومِ رابطه علوم ادبی و قرآن، کاری است که علوم ادبی برای قرآن انجام می‌دهد یا باید انجام بدهد. وظیفه علوم ادبی در برابر قرآن کریم واضح است. عرض کردم که بنیاد تمام استظهارات تفسیری ما گزاره‌های ادبی است یعنی برداشت­های مفسر باید مورد تأیید قواعد ادبی باشد. بنابراین علوم ادبی می‌خواهند «فهم به مثابه عادت» که سرشار از مسامحه و کم‌دقتی است را  به «فهم به مثابه روش» که خالی از مسامحه و آکنده از دقت است تبدیل بکند. استظهاری که مورد عادت است، با استظهار روش‌مند تفاوت دارد. علوم ادبی خواسته است این کار را بکند که خدمت بسیار ارزشمندی به قرآن است؛ حالا درباره اینکه چقدر موفق شده‌اند به سوی هدف حرکت کنند و چقدر وسیله برایشان از هدف مهمتر شده است، باید بحث کنیم. این هم سوی دوم رابطه قرآن و و تأثیری روشن است.

رهنامه پژوهش: اگر بخواهیم این تأثیر یا فرایند را ترسیم کنیم، چه گام‌هایی دارد و هر گام با کدام‌ یک از این علوم ارتباط برقرار می‌کند؟

استاد: هر زبان دارای سطوحی است. اولین سطح از سطوح آن، حروف و چیدمان حروف یک کلمه است، مثل اینکه کلمه «رب» از «راء، باء و باء» یا کلمه صراط از «صاد، راء، الف و طاء» تشکیل شده است؛ این سطح، نیاز به بررسی دارد. یک بحث این است که کوچک‌ترین واحد تشکیل‌دهنده زبان را حرف بدانیم و بحث دیگر مربوط به موسیقی زبانی جمله است. هر چقدر توفیق پیدا کنیم که صداها و آواها و جهری‌بودن یا همسی‌بودنشان را بشناسیم، در بحث آواشناسی موسیقیایی و در فنوسمانتیک (تناسب آوا با محتوا)، تأثیر دارد.

علم قرائت و تجوید هم تأثیر روشنی دارد؛ مثلاً یکی از جهات زیبایی قرآن این است که هر جا اقتضائات حال و قراین پیرامونی نشان می‌دهد که گوینده جمله را آهسته و درگوشی گفته، قرآن کریم از حروف همسی استفاده کرده است، مثل «هیت لک» را هر طور بخوانید، جهری نمی‌شود و حروفش همسی است. حالا این جمله با توجه به قراین پیرامونی‌اش باید به صورت درگوشی و یواشکی گفته شده باشد. این یکی از جهات زیبایی عمیق قرآن است. از زیبایی‌های دیریاب قرآن است که به‌راحتی می‌توانیم به آن توجه کنیم.

حروف در حین همنشینی‌ یک نتیجه معنایی و یک نتیجه آوایی به وجود می‌آورند. محققی روی دو اثری که بر همنشینی «ح و ی و ث» مترتب می‌شود، کار کرده است. اثر نخست این است که همنشینی این حروف همنشینی آشکاری است که «حیث» را یک کلمه معنادار می‌کند. کار دیگری که این همنشینی می‌کند ایجاد یک موسیقی، یک جهت و یک آوای هارمونیک است، اینکه آن آوای هارمونیک چقدر به این معنا ربط دارد یا ندارد، کار دیگری است که اتفاقاً از مواردی است که کم کار کرده‌ایم. بعضی از علما در تجوید و بعضی در برخی از ابواب بلاغت کار کرده‌اند؛ مثلاً ابن‌سینا در مخارج الحروف کار کرده است. الان هم در بعضی از مسائل زبانی جدید، روی آواشناسی کار می‌شود. واقعاً در این بُعد ضعیف هستیم و وقتی می‌خواهیم اعجاز قرآن را تبیین کنیم، از این جنبه فوق‌العاده زیبای قرآن غافل می‌شویم. این پایین‌ترین لایه زبان است.

برداشت­های مفسر باید مورد تأیید قواعد ادبی باشد. بنابراین علوم ادبی می‌خواهند «فهم به مثابه عادت» که سرشار از مسامحه و کم‌دقتی است را  به «فهم به مثابه روش» که خالی از مسامحه و آکنده از دقت است تبدیل بکند.

لایه دوم از سطوح زبان، کلمه است که شناخت آن به دو علم اشتقاق و لغت مربوط می‌شود؛ صرف هم بخشی از اشتقاق است. این علوم کلمه را بررسی و مشخص می‌کنند که: کلمه چه معنایی دارد؟ از چه کلمه‌ای اخذ شده است؟ با مشابهات خود چه فرق‌هایی دارد؟ و علت اینکه در اینجا به کار رفته و مشابهش به کار نرفته چه بوده است؟ این یک سطح از زبان است. فروق اللغه، تشابه این کلمه با کلمه‌های مشابه و همسو، اشتقاق کبیر و اشتقاق صغیر و مشتق‌ بودن یا نبودن کلمه در این دو علم بررسی می‌شود. اشتقاق صرفی نوعی از اشتقاق است. یک نوع دیگر از اشتقاق، کلمه‌هایی هستند که حروف غلیظ المخرج دارند، مانند نَعَیَ و نَهَیَ. این نوع، اشتقاق صرفی موجود را ندارد، ولی اشتقاق دیگری در کار است که در فهم معنا مؤثر است.

بالاتر از سطح کلمه، سطح ترکیب‌ها است. ترکیب‌ها را می‌توانیم از چند جهت بررسی کنیم. گاهی ترکیب‌ها را بررسی نحوی می‌کنیم. نحو می‌گوید در آیه «ضرب الله مثلا»،  وقتی «ضرب» و «الله» و «مثلا» پشت سر هم قرار بگیرند و جمله «ضرب الله مثلا» را بسازند، نشان می‌دهد که یک نسبت صدوری بین ضرب و الله وجود دارد؛ یعنی ضرب فعلی است که از الله صادر شده است. همچنین یک نسبت وقوعی هم بین ضَرَبَ و مَثَل وجود دارد. این ترکیب را علم نحو بررسی و کمک می‌کند که جمله را خوب بفهمیم و دچار کم‌فهمی نشویم.

فهم نسبت­های بین کلمات در این سطح به ما خیلی کمک میکند، برای نمونه اشکال می‌کنند که “در آیه «لولا أن رأی برهان ربه» حضرت یوسف هنری نکرد، چون خدا برهان خودش را به او نشان داد و او هم در آستانه یک گناه غیر قابل کنترل، تا برهان رب را دید خود را کنترل کرد و گناه نکرد. اگر خدا آن برهان را به ما هم نشان بدهد، دچار گناه نمی‌شویم.” گفتم جوابش واضح است؛ خداوند نمی‌گوید که ما به او برهان را نشان دادیم، بلکه می­فرماید: او خودش برهان رب را دید و اگر نمی‌دید دچار گناه می‌شد. نمی‌گوید «اریناه برهاننا»، می‌گوید «رأی برهان ربه».

بسیاری از کوتاهی‌های تفسیری ما که در این سطح از سطوح زبانی اتفاق می‌افتد، ناشی از کم‌توجهی به همین نسبت‌هایی است که علم نحو آن را توضیح داده است. علم نحو می‌گوید در «لا یؤمنون الا قلیلا» «قلیلا» می‌تواند بیش از یک معنا داشته باشد. ارتباط خاص «قلیلا» با فعل «یؤمن» معنایی دارد که اگر ارتباط را تغییر دهیم، معنای دیگری می‌دهد. «قلیلا» در یک معنا حال است که اگر حال باشد به این معنا است که تعداد کمی ایمان می‌آورند اما درباره درجه ایمانشان ساکت است. در معنای دوم مفعول مطلق است؛ که اگر به مفعول مطلق باشد به این معنا است که درجه ایمانشان ضعیف است اما درباره تعداد ایمان­آورندگان ساکت است. علم نحو کمک می‌کند که فهم عمیقی داشته باشیم و شبهات موجود را جواب بدهیم؛ پس نحو علم اعراب‌گذاری نیست بلکه علم فهم معنا است و چون معنا را تشخیص می‌دهیم می‌توانیم اعراب بگذاریم. یکی از مشکلات علم نحو موجود همین است که معناگرا نیست بلکه صناعت‌گرا است. مدتی است برخی اساتید، نگره‌ مفهومی به دانش نحو را در حوزه ترویج می‌کنند، کتاب مفاهیم علم نحو که استاد گرامی ما جناب حجت الاسلام و المسلمین عصاری و آخرین تصحیح هدایه که سرور گرامی‌ام جناب حجت االاسلام­و­المسلمین شیرافکن زحمت آن را کشیده‌اند گامی است به این سمت و سو.

علم دومی که تراکیب را مطالعه می‌کند، علم بلاغت است. علم بلاغت می‌گوید چرا گفته «ضَرَبَ اللهُ مثلا» و چرا نگفته «ضُرِبَ مثلٌ وقتی می‌گوید «ضُرب مثلٌ» علاوه بر زده شدن مثل، نکته دیگری را می‌خواهد بگوید که می‌شود معنای ثانویه. از نظر علم بلاغت «ضرب الله مثلا» و «ضُرب مثلاً» معنای نحوی بسیار مشابهی دارند؛ ولی متکلم هر­یک را با انگیزه‌ای خاص گفته که همان انگیزه معنای ثانویه و مورد بحث بلاغت است؛ به عبارت دیگر بلاغت می‌گوید تراکیب، در مقایسه با تراکیب مشابه، معنای بسیار مهم تفسیریِ مستتر در خود دارند. مفسّر باید اینها را به دست بیاورد. علامه طباطبایی گاه در تفسیر المیزان بین مدلول جمله و غرض جمله فرق می‌گذارد. در واقع مدلول جمله همان فهم نحوی جمله است اما  غرض جمله همان معنای بلاغی است. شما وقتی جمله «من علّمنی حرفا فقد صیرنی عبدا» را می‌شنوید در سطح مفرداتی­اش مشکلی وجود ندارد در سطح تراکیب هم از نظر نحوی مشکلی نیست اما در همین سطح از نظر بلاغی باید دید گوینده این جمله را به قصد تعجیز گفته و می­خواهد بگوید من آنقدر علم دارم که دیگر کسی نمی­تواند به علم من چیزی بیفزاید بعد برای باورپذیر شدن ادعایش می‌گوید اگر کسی بتواند یک حرف که آن را بلد نباشم به من بیاموزد من برده‌اش خواهم شد یا آنکه اصلا جمله را به قصد تعجیز نگفته بلکه به قصد تکریم مقام معلم گفته. چنین چالش­هایی ریشه نحوی ندارد بلکه به غرض جمله بازمی­گردد که مسأله دانش بلاغت است.

فهمنده متن، باید ادبیات را به صورت یک هِرم فهمیده باشد و از صرف شروع کرده باشد، یعنی بداند اینجا «ضُرِبَ» مجهول شده. مجهول شدن ضُرِب یک فضای جدید بلاغی ایجاد می‌کند. به این دلیل است که می‌گویم این صرف و بلاغت یک دانش درهم تنیده بوده‌اند و برای سهولت آموزش آنها را از هم جدا کرده‌ایم. این دانش‌ها وحدتی دارند که اگر این وحدت و یکپارچگی را نیاموزیم، نمی‌توانیم به اصلی‌ترین مأموریت علوم ادبی برسیم.

حالا یک اشکال هم در اینجا هست؛ فرمودید اول باید نحو را بفهمیم و بعد اعراب بگذاریم. ببینید هدف علم نحو را «حفظ لسان عن الخطأ فی المقال» بیان می‌کنند؛ در حالی که نحوی که برای ما تدوین شده، اصلاً کارش این نیست. غرض علم نحو کمک به استظهار مفاهیم است؛ برای نمونه در تدریس الف و لام می‌گویید اگر کلمه قبلاً ذکر شده باشد و دوباره بخواهد ذکر شود، «ال» می‌گیرد، مثل «ارسلنا الی فرعون رسولاً فعصی فرعون الرسول». چرا رسول الف و لام گرفته است؟ چون قبلاً یک بار آمده است. این را برای کسی می‌گویند که می‌خواهد قواعد را برای جلوگیری از خطا در مقال بنویسد. اگر کسی می‌خواست همین قاعده را برای استظهار بنویسد، باید می‌نوشت هر گاه دو «رسول» پشت سر هم آمد و فقط دومی الف و لام داشته باشد، این دو رسول، یک نفرند؛ اما اگر هر دو ال داشت یا فقط اولی الف و لام داشت یا هیچ کدام الف و لام نداشتند دیگر اینها بر یک نفر دلالت نمی‌کنند بلکه بر دو نفر دلالت می‌کنند، مثل «فابعثوا حَکَماً من اهله و حَکَماً من اهلها». که در اینجا کلمه «حکم» دو بار ذکر شده و در هیچ کدام هم ال وجود ندارد این یعنی اینکه باید دو تا حَکَم داشته باشیم. باید زاویه نگاه در تدوین دانش نحو تغییر می‌کرد و با تغییر نگاه، تغییرات بسیاری اتفاق می‌افتاد.

یکی از آسیب‌های علوم ادبی این است که از کاربرد اصلی خود دور شده است؛ مأموریت اصلی علوم ادبی که در حوزه تدریس می­شود، مهارت فهم متن است، نه مهارت مکالمه. برای مکالمه کارهای دیگری باید بشود. درست است که  همین نحوه تدوین علم نحو که الان وجود دارد نیز در جاهای زیادی به استظهار کمک می‌کند؛ اما در تدوین ادبیات کنونی دغدغه اصلی را این قرار نداده‌ایم و دچار مشکلاتی شده‌ایم؛ برای نمونه در صرف اشکالاتی وجود دارد؛ مثل اینکه گفته‌ایم کلمه از قالبی به قالب دیگر تغییر می‌کند و معنای ماده‌اش عوض نمی‌شود؛ اما معنای قالبی‌اش عوض می‌شود. وقتی ضَرَبَ به ضاربٌ تبدیل می‌شود، ضربی که در ساختار «ضارب» وجود دارد همان ضَرَب است منتها ضَرَب در گذشته واقع شده و ضاربٌ یعنی یک زننده‌ مذکر. در حالی که واقعیت زبان این را نشان نمی‌دهد بلکه حقیقت این است که گاهی وقتی از ضَرَبَ به ضاربٌ می‌رسیم، معنای ضرب هم تغییر می‌کند.

از فارسی مثال می‌زنم: «بُرد» فعل ماضی است، ولی وقتی تبدیل می‌شود  به «برنده» چه معنایی پیدا می‌کند؟ ماضی بود ولی اسم فاعلش در ماده هم تغییر کرد شما کلمه برنده را به هر کسی که هر بردنی را انجام بدهد نمی­گویید. به ریزش برف و تگرگ و قطره، «باریدن» گفته می‌شود؛ ولی کلمه باران که از همان ماده ساخته شده، فقط شامل یکی از آنها (ریزش قطره) می‌شود. در عربی هم همین‌طور است؛ مثلاً غَنِمَ مثل بُرد است. غَنِمَ یعنی استفاده کرد، فایده برد؛ ولی الغنیمه نوع خاصی از منفعت است که فقط در جنگ اتفاق می‌افتد. چقدر مفسّران در این باره اشتباه کرده‌اند؟ روی چه حسابی اشتباه کرده‌اند؟ گفته‌اند چون الغنیمه فقط در جنگ به دست می‌آید، پس غَنِمتُ هم به معنای دستاورد جنگی است. این حرف غلط است و با دیدن ریشه کلمه مرتکب این اشتباه شده‌اند. معتقدم می‌توانستیم عموم و عام بودن را از خود آیه اثبات کنیم، نه اینکه ابتدا معنای آیه را خراب کنیم و بگوییم آیه فقط غنایم جنگ را می‌گوید و ما به وسیله سنت تعمیم­ می‌دهیم. در اینجا سنت هم همان معنای واقعی آیه را گفته، تعمیم نداده، بلکه تبیین کرده است. البته فکر کنم بین فقها آقای خویی به تفاوت بین غنمتُ و غنیمت اشاره کرده است؛ یعنی گفته لازم نیست هر­چه در اسم غنیمت وجود دارد در فعل غنمت هم باشد.

برای درک بهتر این سخن مثالی می‌زنم. فرض کنید متنی داریم که در آن کلمه «خودرو» به کار رفته است. بعد از هزار سال جماعتی فارسی‌زبان، که زبانشان مقداری تغییر کرده، این متن را می‌بینند و می‌خواهند بفهمند منظور از خودرو چیست. یکی‌ می‌گویند به ماشین خودرو می‌گفته‌اند. دیگری می‌گوید نه به ماشین که نمی­شود خودرو گفت؛ چون ماشین خودش نمی‌رفته، بلکه آن را می‌بردند. شاید منظور از خودرو لاک‌پشت باشد، چون خودش راه می‌رفته است! ما هم الان زبان را این‌طور می‌فهمیم و واقعاً روش فهم جالبی نیست.

رهنامه پژوهش: درباره مجموعه‌ای از مسائل یا فکر نکرده‌ایم یا کمتر به صورت علمی فکر کرده‌ایم؛ مثل اینکه ابتدا جمله معلوم می‌آید و بعد مجهول یا ابتدا جمله خبری بیاید، بعد انشایی یا برعکس. ممکن است هر کدام از این موارد بار معنایی زبانی داشته باشد، که از آن غافل باشیم.

استاد: قرار بود دانش بلاغت این کار را بکند و بلاغتِ متقدمان به همین سو متمایل بوده است. از حدود قرن هفتم نوشته‌اند که موضوع بلاغت بررسی کلام عربی است. در آن زمان به کلام نگاهی منطقی‌ ـ ‌نحوی داشتند و کلام را جمله حساب می‌کردند؛ از این رو از آن قرن تا­کنون بر روی کلام کار نکرده‌اند، بر روی جمله کار کرده‌اند. نهایت بحثشان بررسی دو جمله متعاطف بوده یا وصل و فصلِ سه جمله و ایجاز و اطناب موضوع را بررسی کرده‌اند؛ در حالی که مسئله علم بلاغت باید متن باشد، نه کلام نه جمله.

مثال می‌زنم؛ در ابتدای سوره بقره سه متن پشت سر هم آمده است. یک متن متّقین را توصیف می‌کند، متن دیگر کفار را و متن سوم منافقان را؛ اما برای توصیف هر کدام از متقین و کفار سه یا چهار آیه آمده ولی برای توصیف منافقان سیزده آیه آمده است. اگر متن، مسئله علم بلاغت باشد، مفسّر باید از خود بپرسد که چرا خداوند متعال برای معرفی منافقان متنی مشتمل بر سیزده آیه و برای معرفی کفار غیر منافق متنی مشتمل بر آیه‌هایی کمتر فرستاده است. وقتی مسأله دانش بلاغت متن نباشد بلکه جمله باشد، مفسر هم در تحلیل و تفسیر متن جمله‌گرا میشود نه متن‌گرا. همین بحث اطناب در معرفی منافقان در بحث دشمن‌شناسی، شناخت کفار صادق و کفار منافق اثر دارد.

رهنامه پژوهش: گاهی در یک سوره وحدت را نمی‌بینیم؛ حتی در آیاتی که در کنار هم هستند؛ به طوری که شاید بگوییم آیات هیچ ربطی به هم ندارد.

استاد: به همین دلیل معتقدم با وجود تمام کارهایی که در بلاغت کرده‌اند، کار اصلی را هنوز انجام نداده‌اند. دلایل آن را نمی‌توانیم تعیین کنیم؛ اما یکی از دلایل این بوده که ناظر به هدف نبوده‌اند و به تدریج جذابیت­های وسیله سرگرم‌کننده‌تر از هدف شده است. ربط جمله‌ها به هم مسأله متن‌گرایان است نه مسأله جمله‌گرایان و جمله‌گرایی یکی از مشکلات ذهنی است که وضع کنونی دانش بلاغت برای ما ایجاد کرده است.

رهنامه پژوهش: سؤالات دیگری هم پیش می‌آید؛ مثلاً به ذهن می‌رسد که می‌توانیم از یک متن، برداشت معانی هم‌عرض داشته باشیم. مثل اینکه در «ان المساجد لله فلا تدعوا مع الله احدا» امام جواد(علیه‌السلام) مسجد را به کف دست، که محل سجده است، معنا می‌کند؛ ولی مسجد به معنای مکان هم هست و ممکن است معنای دیگری هم داشته باشد. همچنین ممکن است معانی طولی برای یک لفظ در نظر بگیریم؛ اینکه الفاظ برای روح معنا وضع شده‌اند، مجوز معانی طولی است. حتی به ذهنم می‌رسد گاهی در تفسیر موضوعی پیش می‌آید که یک آیه را از سیاق خودش خارج می‌کنیم و با آیه دیگری که از سیاق خودش خارج شده کنار هم قرار می‌دهیم و نتیجه جدیدی می‌گیریم؛ در حالی که این آیه در سیاق خودش معنای خاصی دارد و نمی‌توانیم آن کار را انجام بدهیم. اینها بحث زبانی می‌طلبد.

استاد: عرض کردم که باید قبل از ورود به استظهار، مفروضاتی زبانی داشته باشیم. وقتی دنبال علم کاربردی هستیم، بحث درباره هدف آن علم چند فایده دارد: یکی اینکه داده‌های علم را مقداری تنقیح می‌کند. فایده دیگرش یافتن خلأها است. وقتی کاربردی نگاه کنید، متوجه می‌شوید که در دانش هدف (مانند تفسیر) مشکلاتی هست که با دانش آلی موجود (مثل نحو) حل شدنی نیست و باید نحو موجود را با توجه به آن مشکل بروزرسانی کرد.

وقتی ارباب دانش آلی (مانند نحو) آن رخنه‌ها را ترمیم نمی‌کنند و قواعد به روز و جدید ارائه نمی­کنند، در نتیجه خود مفسّر برای آن مشکل، قاعده درست می‌کند و قاعده‌ای که در صحنه عمل و بدون رعایت روش­های دانش نحو درست شود اعتماد برانگیز نخواهد بود.

یکی از مشکلات علم نحو موجود همین است که معناگرا نیست بلکه صناعتگرا است. مدتی است برخی اساتید، نگره‌ مفهومی به دانش نحو را در حوزه ترویج می‌کنند، کتاب مفاهیم علم نحو که استاد گرامی ما جناب حجت الاسلام و المسلمین عصاری و آخرین تصحیح هدایه که سرور گرامی‌ام جناب حجت االاسلام ­و­المسلمین شیرافکن زحمت آن را کشیده‌اند گامی است به این سمت و سو.

باید یک کنفرانس یا نشست در مورد مثلاً مصدر مضاف بگذاریم، آن را تبدیل به قاعده کنیم و همه جهات قاعده و مستثنیاتش را مشخص کنیم. باید از مقایسه نقطه هدف با نقطه تولید و نقطه کاربرد قاعده به رخنه‌های علم برسیم و آنها را ترمیم کنیم. الان نه مقایسه می‌کنیم، نه به رخنه‌ها می‌رسیم و نه به ترمیم رخنه‌ها فکر می‌کنیم. این رخنه‌یابی و برنامه­ریزی برای پر کردن رخنه­های علوم آلی، مبدأ حرکت ما است؛ یعنی دقیقاً یکی از نقاطی است که مرز علم حساب می‌شود و باید علوم ادبی در آنجا توسعه پیدا کند.

رهنامه پژوهش: اگر رخنه‌هایی که در علوم ادبی هست، گردآوری شده باشد، می‌تواند به طلبه‌ها کمک کند که روی این مسئله فکر کنند و این رخنه‌ها را در مباحث تفسیری کار کنند؛‌ آیا این کار شده است؟ سؤال دیگر اینکه در حال حاضر که ادبیات در حوزه با قوت خوانده نمی‌شود و طلبه نیاز دارد برای فهم تفسیر و متون دینی گام‌هایی را طی کند، چطور می‌توانیم یک برنامه عملی مطمئن ارائه کنیم که نیازها و ضعف‌های طلبه‌ها را جبران کند؟

استاد: من انگیزه‌ای برای جمع‌آوری اینها نداشتم. پیش‌تر روی بلاغت کار می‌کردم و الان سال‌ها است که به دلیل اشتغال به مباحث فقهی و کار بر روی اصول فقه کاربردی (با دو گرایشِ مسأله‌محور و مهارت‌محور)، کار جدیدی روی بلاغت نمی‌کنم و همان کارهای گذشته را ارائه می‌دهم؛ البته بعضی از رخنه‌ها را یافته‌ام و روی آنها کار کرده‌ام. بسیاری از مثال‌هایی که در این گفتگو زدم را خودم بررسی کرده‌ام. در مورد مصدر مضاف مقاله منتشر کرده‌ام، درباره توسیط و عدم توسیط (که به قول استاد فاکر می‌تواند یک قاعده مهم تفسیری باشد)، مقاله نوشته‌ام و منتشر شده است؛ جالب اینکه در­باره قاعده توسیط و عدم توسیط بعد از انتشار مقاله، از طرف حوزویان یادم نمی‌آید که کسی سوالی پرسیده باشد ولی از طرف دانشگاهیان پیگیری­ها و تماس­ها و ارتباط­ها و تقاضای بررسی بیشتر و برگزاری جلسات و هدایت پایان­نامه­هایی در این مورد، وجود داشت! با این حال به منظور توسعه دانش‌های ادبی مقاله‌ای با نام “کفایت‌سنجی دانش‌های ادبی” نوشته‌ام که در فصلنامه عربی مبین منتشر شده است. در این مقاله رخنه‌هایی را رصد کرده‌ام و گفته‌ام که از این زاویه‌ها می‌توانیم این علوم را توسعه بدهیم؛ البته آنچه در مقاله آمده تمام رخنه‌ها نیست.

معتقدم گردآوری رخنه‌ها باید زمانی صورت بگیرد که در حوزه به یک مطالبه عمومی تبدیل شده باشد؛ در عین حال بد نیست فایلی باز کنیم و اینها را جمع‌آوری کنیم نه فقط من بلکه همه کسانی که دیدگاه انتقادی به علوم آلی دارند باید جمع­آوری کنند.

یکی از آسیب‌های علوم ادبی این است که از کاربرد اصلی خود دور شده است؛ مأموریت اصلی علوم ادبی که در حوزه تدریس می­شود، مهارت فهم متن است، نه مهارت مکالمه. برای مکالمه کارهای دیگری باید بشود.

پیشنهادم این است که وقتی درس ادبیات به آخر رسید، طلبه برای خودش دو مأموریت تعریف کند. یکی ادامه تحصیل درس‌های رسمی حوزه (فقه و اصول و …) و دیگر اینکه یافته‌های سه‌ساله‌اش را به ‌اجمال مرور کند. طوری مرور کند که گویا می‌خواهد یک امتحان خیلی مهم ادبیات بدهد؛ می‌خواهد علوم صرف و نحو و بلاغت را امتحان بدهد، نه کتاب را. یافته‌های سه ساله را جمع‌بندی مطالعه‌ای کند. بعد از این کار یک گروه تشکیل بدهند، آیاتی را انتخاب و تجزیه و ترکیب کنند. به این تجزیه و ترکیب، تجزیه و ترکیب مسئله‌محور می‌گوییم. در این روش، ابتدا آیه را در یک کادر بالای صفحه می‌نویسند. در لایه افقی دوم مثلاً تجزیه را می‌نویسند. در لایه افقی سوم ترکیب­ها را می‌نویسند و در لایه افقی چهارم چند مورد از نکات بلاغی جالب و برجسته‌ای را که در آیه می‌بینند، برای خودشان یادداشت می‌کنند. پس از این چهار لایه افقی، در کناره سمت چپ یا راست کاغذ، یک ستون عمودی قرار می‌دهند و عنوانش را «خطاهای من» می‌گذارند. وقتی این فرم، یعنی تجزیه و ترکیب و نکات بلاغی آیه را پر کردند، آن را با هم‌بحثی‌شان دست به دست می‌کنند. اگر در جایی دچار اختلاف شدند به کتاب‌های اعراب مراجعه می‌کنند و اشتباهاتشان را در ستون «خطاهای من» می‌نویسند. این فرم را درباره چند آیه اجرا می‌کنند؛ تعداد فرم‌ها را افراد گروه تعیین می‌کنند، مثلاً پنج فرم. وقتی پنج فرم را کامل کردند باید ستون «خطاهای من» را در آنها جمع‌بندی کنند. فرم ششم باید جمع‌بندی، آمارگیری و مشخص کردن فراوانی خطاها باشد. ممکن است فراوانی خطای نفر اول معنای حروف جر و برای نفر دوم اعراب الجمل باشد. سپس باید برای رفع مشکلات کشف‌شده با یک استاد مشورت کنند؛ اما نباید به مراجعه به استاد اکتفا کنند،‌ بلکه باید از استاد منبع مطالعه بگیرند. این مطالعه خیلی مهم است و گاه لازم است دو یا سه کتاب مطالعه کنند. این تجزیه و ترکیب، تجزیه و ترکیب مسئله‌­محور است که با بررسی فراوانی همین ستون «خطاهای من» مسئله‌های هر­کسی معلوم می­شود و از آن به بعد باید مسئله‌های شخصی خودش را حل بکند. مسئله‌هایی که از بررسی ستون «خطاهای من» به دست می‌آید چند نوع است.

نوع اول مسئله‌هایی است که در کتب درسی بوده و طلبه فراموش کرده که با مراجعه به همان کتب درسی حل می­شود. نوع دوم مسئله‌هایی است که در کتاب‌های درسی نبوده است؛ مثلاً مرجع یک ضمیر، مؤنث است و خبرش مذکر است. در اینجا باید چه کنیم؟ ضمیر باید «هو» باشد تا با خبرش مطابقت داشته باشد یا «هی» باشد تا با مرجعش مطابقت داشته باشد؟ در کتاب‌های درسی درباره این مسئله چیزی گفته نشده؛ ولی در شرح ملا­جامی مطرح شده است. طلبه وقتی از استاد بپرسد، استادش به او می‌گوید شرح ملا­جامی را ببین در آنجا آمده است که إذا دارَ الامر بین رعایه المرجع و رعایه الخبر و فرعایه الخبر اولی. فرض کنید در همین ترکیب­هایی که انجام می­دهید ببینید که در ابتدای آیه انفال یک «ثم» به کار رفته که معنای تراخی به سیاق جمله نمی‌آید و معنای ثم معلوم نیست. می‌گویم زمخشری به آن اشاره کرده است. همچنین سید علی خان مدنی در شرح صحیفه سجادیه درباره آن بحث کرده است، تو هم برو کار کن. نوع سوم، مسئله‌هایی است که احتمالاً در هیچ کتابی درباره‌اش حرف زده نشده است؛ این از رخنه‌های علم است. با پیدا شدن این رخنه‌ها پژوهش‌ها شروع می‌شود.

این روش، چند فایده دارد:

یک. یافته‌های ادبی که با سه سال کوشش و رنج به دست آمده، در طول یک کار قرآنی تثبیت می‌شود؛ چون هفته‌ای چند تا فرم تجزیه و ترکیب را مقایسه و یافته‌هایش را دائم تکرار می‌کند.

دو. طلبه بیهوده‌خوانی نمی‌کند؛ و به بازخوانی بیهوده‌ بعضی از داده‌های علوم ادبی که کاربردی نیست، سرگرم نمی­شود.

سه. طلبه از مطالعات تکراری و هدررفت زمان در امان است؛ چون استاد او را به مطالعه تکراری توصیه نمی‌کند؛ مثلاً وقتی طلبه سیوطی را بلد است و نیازی به دوباره خواندن آن ندارد؛ استاد نمی‌گوید کل سیوطی را بخوان.

چهار. مشکلات علمی هر فرد برای خودش مشخص و روشن می‌شود.

به نظر من این کار باید ده سال، آهسته و پیوسته، ادامه پیدا کند؛ حتی تابستان‌ها که پیش یکدیگر نیستند، برای یکدیگر ایمیل کنند. نمی‌گویم تمام ده سال را تجزیه و ترکیب کنند، بلکه مدت زیادی به تقویت ادبیات و زبان قرآن می‌گذرد. اگر کسی پنج سال این کار را بکند، کلی از آیات قرآن را تجزیه و ترکیب می‌کند و با قرآن مأنوس می‌شود. اگر کسی تمام این مسیر را درست برود، ظرف ده سال فقط یک مشکل برایش باقی می‌ماند؛ آن هم انس نداشتن با زبان عصر نزول قرآن است.

زبان عصر نزول قرآن مؤلفه‌هایی داشته که نه‌تنها تمام آنها در صرف و لغت نیامده، بلکه بعضی از آنها بالعکس آمده است؛ برای نمونه، قرآن در چند جا از نوزاد حرف زده است. یکی «و والدٍ و ما وَلَد» است. دیگری «یوم ترونها تذهل کل مرضعه عما ارضعت» است که بیان می‌کند هنگام زلزله قیامت، مادر فرزندش را رها می‌کند و از بچه شیرخوارش غافل می‌شود. در یک جا هم درباره حضرت عیسی می‌گوید «من کان فی المهد صبیا». سخن در این آیات، در «ما» و «من» موصول است؛ عیسی را با «من» و آن دو را با «ما» بیان می‌کند. می‌خواهیم بدانیم کدام اصل است و کدام خلاف اصل؛ چون آن که خلاف اصل است، باید نکته تفسیری داشته باشد. نحوی که خوانده‌ایم می‌گوید چون نوزاد، انسان است و انسان عاقل است، «مَن» موصوله اصل است؛ اما کسانی که با عربی عصر نزول، آشنا هستند می‌دانند که در عربی برای نوزاد «ما» به کار می‌رود. زبان عربی معاصر ملاک نیست؛ چون عربی معاصر می­تواند رهزن بشود.

پیشنهادم این است که وقتی درس ادبیات به آخر رسید، طلبه برای خودش دو مأموریت تعریف کند. یکی ادامه تحصیل درس‌های رسمی حوزه (فقه و اصول و …) و دیگر اینکه یافته‌های سه‌ساله‌اش را به ‌اجمال مرور کند. طوری مرور کند که گویا می‌خواهد یک امتحان خیلی مهم ادبیات بدهد.

اگر روایات باب «لقیط دار الاسلام» را هم بررسی کنید، می‌بینید که برای بچه پیداشده «ما» به کار می‌برند. همچنین در بحث آداب غسل و کفن میت خردسال، در بحث تولد جنین مرده، و نیز کودکی که ناقص به دنیا آمده و مرده، کلا در عربی عصر نزول برای نوزاد «ما» به کار رفته است. در نتیجه لازم نیست بحث کنیم که چرا در «والد و ما ولد» و «عما ارضعت» ما موصوله به کار رفته بلکه باید بحث کنیم که چرا برای نوزادی حضرت عیسی از «من» استفاده شده است. بحث تفسیری از اینجا شروع می‌شود و هر جوابی به این سؤال بدهید، یک نکته تفسیری است. آیا نکته تفسیری­اش این است که مردم در همان حالت نوازدی‌ عیسی، هیبت پیامبرانه و بزرگ­منشی خاصی در سیمای او دیدند و فهمیدند که این نوزاد با دیگران فرق دارد و ‌ناچار شدند که «من» به کار ببرند؟ یا نه این سخن نقل قول آنان نیست، بلکه بیان قرآن است و خد­ای متعال از باب تشریف و تعظیم «من» را به کار برده است؟ هر جوابی به این سؤال بدهید تفسیری است.

غیر از قواعد باید با زبان عربی عصر نزول نیز آشنا شد. راه این کار نیز این است که طلبه در ۶ ـ ۷ سال اول طلبگی هیچ روزی از خواندن متون اصلی نگارش‌یافته در عصر نزول غافل نشود؛ مثلاً کتاب، الغارت ثقفی، ارشاد مفید، احتجاج طبرسی، المؤمن حسین بن‌سعید و …  را روزی ده دقیقه بخواند و هر­جا اشکال داشت، علامت بگذارد. ممارست زمانی، قرار گرفتن در آن محیط زبانی و متأثر شدن از پارامترهای زبانی آن زمان بسیار مهم است.

گاهی به دلیل اینکه در محیط زبانی ادبیات ثقلین و ۱۰۰ تا ۲۵۰ سال اول نیستیم، بخش‌هایی از قرآن، مثل آیه «من کان فی المهد صبیا» را خوب متوجه نمی‌شویم و متأسفانه نمی‌فهمیم که متوجه نشده‌ایم. بخشی از زبان آن دوران به شکل قاعده درنیامده است که در بلاغت به آن ذوق گفته‌اند. ذوق در بلاغت به معنای سلیقه نیست، بلکه بخش‌هایی از زبان است که به قاعده درنیامده است. اگر قاعده شود ذوق نیست. آن بخش‌ها شخصی و سلیقه­ای نبود چون همه عرب­ها آن را  قبول داشتند؛ یعنی عادت گفتاری بوده است. ذوق سلیقه نیست، بلکه عادت‌های گفتاری است‌ که به روش و قاعده تبدیل نشده است.

رهنامه پژوهش: چه کتاب‌هایی را می‌توانیم برای تمرینی که فرمودید درباره تک‌تک این علوم معرفی کنیم؟ مثلاً برای صرف و لغت و بلاغت و نحو چه کتاب‌هایی محور تمرین باشند؟

استاد: برای لغت متأسفانه غیر از خود منابع لغوی و دو کتابی که آقای ملکی نهاوندی و اخیرا آقای سید مرتضی حسینی در آموزش مفردات نوشته، کاری نشده است. طلبه‌ها برای اینکه علم لغت را بشناسند، علاوه بر کار ایشان، مقدمه‌هایی را که بر کتاب‌های لغوی نوشته شده بخوانند، مثل مقدمه احمد عبدالغفور عطار بر صحاح اللغه. این مقدمه به‌قدری مفصل بوده که آن را یک کتاب کرده و به فارسی برگردانده‌اند. طلبه‌ها همچنین مقدمه‌هایی را که مصححان و خود صاحبان لغتنامه‌ها نوشته‌اند، مطالعه کنند تا فضای لغت و تدوین لغت دستشان بیاید و در فهم لغت دچار اشتباه نشوند. پیش از این کارها هر طلبه با خود عهد ببندد که هرگز معنای لغت را از کسی نپرسد، بلکه همیشه به کتاب لغت مراجعه کند و معنای لغت را به تناسب متن بفهمد.

یک توصیه بسیار مهم این است که طلبه‌ها برای آنکه با نگاه درهم‌تنیده علوم ادبی بیشتر مأنوس شوند، هر گروه یکی از دعاهای صحیفه سجادیه را، که سید علی خان مدنی شرح کرده است، بخوانند، شرح کامل آن دعا را مباحثه انتقادی کنند. خصوصیت سید علی خان مدنی این است که لغوی است، بلاغی است، نحوی و صرفی است؛ یعنی در این علوم کتاب دارد. او بسیار هنرمندانه و عالمانه همه این علوم را با یکدیگر در شرح یک متن فنی و پیچیده، استفاده کرده است. کسانی که می‌خواهند منطق استظهار و جایگاه صرف و نحو و لغت و بلاغت در منطق یا الگوریتم استظهار را ببینند، یکی از دعاهای صحیفه سجادیه را به انتخاب خودشان، به صورت انتقادی مباحثه کنند. یکی از دعاهای صحیفه را از شرح ریاض السالکین سید علی خان به صورت  کامل کار کنند. در آخر اگر این حرف‌ها را شنیدند و خواندند، برای ما هم دعا کنند.

پاسخ دهید: