رهنامه: با توجه به اينکه سير طلبگی از دوره آموزش آغاز مي‌شود به بررسی دوره آموزش مي‌پردازيم و سؤال ما اينست که آموزش ما چطور مي‌تواند پژوهش محور باشد، ماهيت آموزش پژوهش محور چيست؟ چه فرضهايی داريد و کدام فرض صحيح است؟

بحث آموزش پژوهش محور يک بحث تازه‌ای نيست. سالهاست که مطرح است و در نظامهای آموزشی ديگر هم مطرح است که ما بايد کاری بکنيم که آموزشمان پژوهش محور باشد چند نکته مهم وجود دارد. يکی اينکه بحث پژوهش محوری در آموزش، بيشتر ناظر به بُعد هدف علمی آموزش است، بنابراين ما قبل از هر چيز بايد ابعاد اهدافمان را در امر آموزش تعريف کنيم و ببينيم که جنبه علمی آموزش ما آن جنبه‌ای که به انتقال دانش منتهی مي‌شود چه جايگاهی دارد و آن را براساس پژوهش محوری باز تعريف بکنيم. به نظر مي‌رسد که در نظام آموزش حوزه همة امر آموزش محدود و منحصر به بُعد علمی و شناختی و دانشی نيست. يعنی اگر ما آن بُعد تربيت اخلاقی آموزش، بُعد پرورش مهارتهای طلبه‌ها در ابعاد مختلف مورد نياز حوزه را مدّنظر قرار بدهيم روشن مي‌شود که بحث پژوهش محوری ناظر به بُعد شناختی و بُعد علمی و دانشی آموزش است نه همه ابعاد آموزش. نکته دوم اينکه در بُعد دانشی آموزش يک نگاه قديمی و رايجی وجود دارد که در واقع طلبه فراگيرنده دانش است و ما گويا که دانش را به مثابه يک کالا در اختيار آن طلبه قرار مي‌دهيم و او بايد فقط آن را بگيرد. در رويکرد پژوهش‌محوری به آموزش، اين فرض مورد مناقشه قرار مي‌گيرد. در حقيقت دستيابی به آموزش فکورانه در آموزش پژوهش محور و اينکه ما طلبه را به عنوان مبلغ علم تلقی مي‌کنيم نه صرفاً فراگيرنده منفعل، هدف تعريف مي‌شود. در حقيقت در اينجا فرض در مورد دانش و شناختی است که دانشجو يا طلبه بايد فرا بگيرد در آنجا هم، ما حالت انفعال را اصل قرار نمي‌دهيم و تعبيری به کار مي‌بريم به عنوان بازسازی مفاهيم علمي. يعنی دانش‌آموز يا دانشجو يا طلبه هر مفهومی را که مي‌خواهد فرا بگيرد گويا که خودش دو مرتبه آن مفهوم را توليد مي‌کند نه اينکه به گونه‌ای تقليدی از ديگران گرفته باشد. فراتر از آن، کمک به توليد دانش است. بنابراين اينکه آن آموخته‌ها به گونه‌ای کاملاً حضوری برای آموزنده و فراگير دريافت شده باشد و يک ارتباط فکری عميق روی اين آموخته‌ها و طلبه برقرار شده باشد ماهيت آموزش پژوهش‌محور است. در مقابل اين نگاه ممکن است ديدگاه‌هايی مطرح بشود که ما خيلی آن ديدگاه‌ها را قبول نداشته باشيم. مثلاً اين ديدگاه که مبنا را بر نفی يادگيرندگی براساس ميراث علمی قبلی قرار بدهد. يعنی در اينجا دانش انباشته بشر در هر حوزه‌ای در هر شاخه‌ای ديگر معتبر نيست و مي‌گوييم خود طلبه بايد حقيقتاً از صفر شروع بکند. خب اين قاعدتاً تلقی درستی نيست چون ما در آموزش آن سرمايه انباشته‌ای را که برايمان به دست آمده در شاخه‌های مختلف علوم اسلامی استفاده مي‌کنيم، مثلاً در شاخه تفسير، فرض کنيد که مفسران قبلی يافته‌هايی را به دست آوردند ما در آموزش پژوهش محور بحثمان اين نيست که دستيابی طلبه را به اين دانش تفسيری ـ که به هر حال مجموعه ميراث علمی ما است ـ مجاز ندانيم و بگوييم که او نبايد از آن گنجينه استفاده بکند. بنابراين، اين فرض درستی نيست.

ماهیت آموزش پژوهش محور این است که آموزنده، آموخته ها را به گونه ای کاملاً حضوری دریافت کند و ارتباط فکری عمیقی بین این آموخته ها برقرار نماید.

همچنين اينکه ما تصور بکنيم نفی روشهای مؤثر در حفظ مفاهيمی که به هر حال بايد طلبه آن مفاهيم را در ذهن خودش تهذيب بکند چون برخی از مفاهيم و تعاريف و مقوله‌های شناختی و دانشی است که جز از راه حفظ، اندوختنش در درون و بعد بهره‌برداری از آن ميسر نيست. بنابراين تعادل در نگاهی که ما به پژوهش محوری داريم بسيار مهم است در مقابل تفريطی که در يک زمانی وجود داشته که اساساً پژوهش و پژوهش محوری وجود نداشته است. از اين جهت ما نبايد دچار افراط بشويم. اجمالاً نکاتی که درباره آموزش پژوهش محور بايد گفت اين است که بخصوص در نظام آموزش حوزوی ما که طلبه‌ها بناست در آينده با يک رويکرد اجتهادي، با منابع دينی مواجه بشوند اين رويکرد اجتهادی و استنباطی از آغاز تاکيد شود و به گونه‌ای تمرين بشود. اگر ما بتوانيم اين مهم را انجام دهيم به نظر مي‌رسد تا حد زيادی مصداق مناسبی از آموزش پژوهش محور در حوزه را توانسته‌ايم پياده کنيم.

رهنامه: سخنانی که فرموديد تا حدّی تبيين کلی آموزش پژوهش محور بود اگر ممکن است بفرماييد که اين نظام به صورت مصداقی و عينی چه بروز و ظهوری دارد؟

ببينيد آموزش در واقع يک فرايند است. مجموع اين فرايند بايد به اين سمت و سو برود که پژوهش محورانه تعريف و باز تعريف بشود. همانطور که اشاره کرديد در اينجا، هم معلم و استاد نقش دارد و هم خود طلبه نقش دارد. در ضمن فضای يادگيری هم نقش دارد. فضای يادگيری به معنای فرهنگ حاکم بر آموزش، يعنی آن باور و نگرشی که مجموع مولفه‌های آموزشی به آموزش دارند. اگر ما اين فرهنگ آموزش را اصلاح بکنيم در فضای فيزيکي‌مان هم خود به خود تأثير خواهد داشت. به عنوان يک مثال خيلی ساده عرض مي‌کنم اگر آموزش پژوهش محور را بخواهيم دنبال کنيم قاعدتاً خودِ چينش وضع طلبه‌ها و استاد و منابع و غيره بايد به گونه‌ای باشد که اين پژوهش محوری را تسهيل و گريزناپذير بکند. بگونه‌ای که حتی اگر يک استادی هم نخواست پژوهش محورانه کار آموزش را دنبال کند نتواند از پژوهش فاصله بگيرد و مديريت روشها و خود سنجش بسيار بسيار مهم است. همه اينها مهم است. من فکر مي‌کنم که ما بايد روی چند نکته در مورد نظام حوزوي‌مان تکيه کنيم. يکی خود اساتيد و معلمان هستند که به آموزش پژوهش محور باور داشته باشند. در کنار اين باور مهارتهای لازم برای دنبال کردن آموزش پژوهش محور را کسب کرده باشند و آن اخلاق و مواجهه‌ای که با طلبه بايد وجود داشته باشد دارا باشند، زيرا در آموزش پژوهش محور اينگونه نيست که هميشه يافته‌های طلبه يا دانشجو همان يافته‌های درست و منطبق با نظر علمی استاد باشد، بنابراين ما اينجا نياز داريم به يک تأمل، بردباري، سعه صدر و در واقع يک مهارت اخلاقی و عملی که اين مجال را برای طلبه فراهم بکند که نتيجه پژوهش خودش را ارايه دهد و بتواند تشويق شود. البته خود محتوا بسيار مهم است يعنی بخشی از محتوا است که اساساً زمينه سير را برای پژوهش فراهم نمي‌کند که بايد متناسب با اين رويکرد در سازماندهی و در آغاز و انجامش، تغيير ايجاد بشود. خود ارزشها نيز بسيار مهم است. ما در حال حاضر در سنجش و ارزشيابي‌مان فقط به پاسخهای درستی که به پرسشهای ما داده مي‌شود امتياز مي‌دهيم. آن پاسخها هم در صورتی که پاسخهای همسوی با استانداردها و نُرمهای ما باشد برای ما مقبوليت دارد در حالی که در آموزش پژوهش محور بيش و پيش از اينکه پاسخها مهم باشند پرسشها مهم هستند. يعنی ممکن است يک پرسش خودش فی نفسه برای طلبه امتيازآور باشد. اگر واقعاً استادِ ما به اين شرح صدر و نگرش و مهارت دست پيدا کند که در مقابله و مواجهه با پرسشهای جديد و پرسشهای دشوار، به طلبه امتياز بدهد پژوهش‌محوری ترويج خواهد شد. بنابراين در اساتيد ما آن باور، مهارت و توانمندی علمی است، که بسيار بسيار مهم است. در محتوای ما اصلاحاتی بايد صورت بگيرد. روش تدريس ما از سخنرانی صرف بايد خارج بشود. در حال حاضر روش غالب در حوزه‌های علميه روش سخنرانی است در حالی که روش کار گروهي، روش مطالعه، روش نقد و استفاده از خودِ طلبه برای کمک به آموزش دادن اينها روشهای ديگری است.

رهنامه: استاد در کلاس چگونه بايد عمل کند. آيا مدل خاصی در ذهن داريد؟

اين کار نياز به مدل‌سازی و طراحی دارد. در ذهن من مدلهای خاصی است ولی کارگروهی بايد تشکيل بشود که متناسب با دروس مختلف اين کار را انجام بدهند.

بگذاريد يک مثال بزنم. مثلاً منطق، درس منطق با درس تفسير هدفش متفاوت است. در منطق شما يک مهارتِ ذهنی را مي‌خواهيد به طلبه منتقل بکنيد. يعنی در منطق ما بايد دنبال اين هدف باشيم که طلبه ما منطقی تربيت بشود نه اينکه منطق‌دان باشد. اينجا پژوهش محوری در درس منطق به اين معنی است که شما آن را کاملاً عملی و کاربردی ارايه بدهيد. يعنی قبل از اينکه به سراغ بيان اصطلاحات، بيان قواعد و از اين قبيل برويد خودِ عمل تفکر منطقی را در طلبه ايجاد بکنيد. روش و محتوا هر دو مهم است. يعنی در محتوايی که داريد روش فکر کردن، به طلبه‌ها منتقل بشود. در واقع از طريق گفتگو، طرح سوال، واداشتن طلبه به پاسخ پيدا کردن برای آن سوال، ارايه متونی که مثلاً در آن متون مغالطه يا استفاده از مشحونات به جای يافته‌های مسلّم علمی وجود دارد، اينها را در اختيار طلبه قرار بدهيد و از او بخواهيد که با تمرين، با مطالعه و نقد آن متون، اشکالات کار را پيدا بکند، برگزاری گفتگو بين خودِ طلبه‌ها و مشاهده و ثبت آنچه که اتفاق مي‌افتد و امتياز به افراد درگير بر حَسَبِ اينکه چطور مي‌توانند بحث را منطقی دنبال بکنند. البته در بحثهای برنامه‌ريزی درسی و آموزشی اين مبحث مطرح مي‌شود و آنچه که ما ارايه مي‌دهيم يک کلياتی است. يعنی خود استاد است که بايد برای درس خودش، متناسب با طلبه‌های متفاوت خودش، طرح درس طراحی بکند و توانمندی اساتيد برای اينکه بتوانند طرح درس طراحی بکنند با همين رويکرد پژوهش محوری حتماً نياز به دوره‌های مهارت‌افزايی برای اساتيد دارد تا اينکه اساساً اين نگرش در اساتيد محترم ما ايجاد بشود که برای تدريس يک ماده درسی داشتن تخصص در آن موضوع کافی نيست، بلکه تخصص در آموزش آن موضوع لازم است. امروزه مي‌دانيد که در رشته‌های علمی دانشگاهی بين رشته فيزيک و رشته آموزش فيزيک تفکيک مي‌کنند. آموزش فيزيک متفاوت است با فيزيک. ما بايد به اين برسيم که آموزش فقه متفاوت با فقه است. ممکن است کسی فقيه باشد ولی در آموزش فقه متناسب با همين رويکردی که داريم بحث مي‌کنيم به مهارتهای ديگری نياز داشته باشد که بگذراند. بنابراين اگر به طور ريز و مصداقی بخواهيم عرض کنيم وارد کردن روشهايی غير از روش سخنرانی را با توجه به تنوعی که متناسب با اهداف و موضوعات درسی وجود دارد بايد لحاظ کنيم و در هر جا به تناسب خودش وارد بشويم.

به طور طبیعی، خودِ چینش وضع طلبه ها، استاد، منابع و … باید به گونه ای باشد که این پژوهش محوری را تسهیل و در واقع، گریزناپذیر کند؛ به شکلی که حتی اگر استادی نخواست پژوهش محورانه کار آموزش را دنبال کند، نتواند از پژوهش فاصله بگیرد. مدیریت روش ها و سنجش کار بسیار مهم است.

درس تفسير مثل درس منطق نيست در آنجا شما توانمندی درکِ مفاهيم و استفاده درست از آيات، روايات، منابع، مفسرين و خودِ منبع عقل را مي‌خواهيد به طلبه منتقل بکنيد. پس آنها متناسب با آن روش تعريف بشود. واقعاً هم بخاطر اينکه هنوز ما وارد اين مقولات نشديم زود است که بخواهيم خيلی سريع به طراحی مدلهای خيلی عينی و عملی برسيم، اول مي‌بايست تجربه‌ها جمع‌آوری بشود بعد يک قدری از مسير را با آزمون و خطا پيش برويم البته سعی کنيم با خطای کمتر و با استفاده از تجارب ديگران باشد که اين حتماً شدنی است. در مجموع جمع‌بندی اين بخش بحثمان اين خواهد شدرهنامه: مؤلفه‌هايی در آموزش پژوهش محور مؤثر است که اوّلين مؤلفه هدف است هدفی که از آن درس دنبال مي‌شود. دوم موضوع و محتوای آن درس است که بايد سازماندهی و محورهای آموزشی انتخاب بشود و روش اتخاذ گردد. سوّم معلم است که بايد مهارتها و توانمندي‌های فرهنگ آموزشی و مهارتهای تدريس و فضای يادگيری را بياموزد که به يک معنای عامی فضای يادگيري، هم فضای فرهنگ يادگيری را شامل مي‌شود و هم فضای فيزيکی يادگيری را شامل مي‌شود و چهارم ارزشيابی سنجش که ما نبايد به آموخته‌ها و محفوظات فقط نمره بدهيم بلکه بايد به پرسشها به ايرادها و اشکالاتی که گرفته مي‌شود هم نمره بدهيم. در بحث روش هم که بحث مي‌کرديم به خصوص در فضای طلبگی خودمان، طلبه به عنوان يک روش اساسی مي‌تواند از همان آغاز وارد مطالعه و تحقيق و نقد بشود. حالا از آغاز که مي‌گويم نه در بحثهايی مثل ادبيات و اينها چون آنجا يک فنونی است که همانگونه که اهل زبان پيش رفتند ما بايد پيش برويم ولی منطق را که شروع مي‌کنيم فقه را که شروع مي‌کنيم حتی همان يادگيری احکام که شروع مي‌کنيم همين تطبيق و مقابله و نقد را بايد بتوانيم در طلبه‌ها ايجاد کنيم. مجموع اين مؤلفه‌ها در يک فرآيند بايد تعريف بشود و برای اينکه ما بتوانيم عملاً به نمونه‌ها و بگونه‌ای به هم پيوسته و منسجم و نهايتاً هم به الگوی عملی برسيم به کار موردی همچنين ارايه الگو در هر کدام از موضوعات متناسب با خودش نياز داريم.

رهنامه: مهارتهايی را که اساتيد بايد کسب کنند چه مهارتهايی هستند و شما مشخصاً چه چيزهايی را پيشنهاد مي‌دهيد که برای اساتيد صورت بگيرد؟

ببينيد ما بايد يک سنجش وضع موجود داشته باشيم تا ببينيم که از اين مؤلفه‌هايی که مطرح کرديم کدامش بيشتر در کار ما مؤثر است و کدام برای ما راحت‌تر قابليت تغيير دارد. به تعبيری ممکن است اگر از طريق اساتيد ورود پيدا بکنيم در کوتاه مدت نتوانيم به پاسخ برسيم و از طلبه‌ها بايد شروع بکنيم ولی قطعاً آغاز کردن از طلبه‌ها بدون اينکه اساتيد همراهی بکنند و بدون اينکه متون و محتوا و اهداف و روشها اصلاح بشود پاسخ نمي‌دهد يعنی همچنان پژوهش را در حاشيه قرار مي‌دهد. واقعيت اين است که در حال حاضر نه فقط در حوزه، بلکه در دانشگاهِ ما نيز پژوهش در حاشيه قرار دارد. حداقل اين است که در دانشگاه دو واحد درسی برای پژوهش پيش‌بينی مي‌شود که آن روش پژوهشی هم باز در قالب يک محفوظاتی است که منتقل مي‌شود و نهايتاً دانشجو مي‌گيرد يعنی آنجا هم از پژوهش به معنای واقعی خبری نيست. نقش معلم و استاد در بحث پژوهش‌محوری و آموزش بسيار نقش کلان و محوری است. دوره‌هايی را مي‌شود پيشنهاد کرد که در قالب کار کارگاهی باشد يعنی ما از اساتيدی که اين انگيزه و مهارت و تلقی را بيش از بقيه دارند استفاده بکنيم تا آنها دور هم بنشينند و در درجه اول اين توانمندی در خودشان ارتقاء پيدا بکند بعد در قالب دوره‌های تعريف شده بتواند برای ساير اساتيد تعميم پيدا کند. حالا اگر از همه اساتيد جوان شروع کنيم، اساتيدی که تازه به کار تدريس مشغول شدند يا اينکه مي‌خواهند در مدارس تحت برنامه‌ی ما به کارگيری شوند مي‌شود در ارزشيابی آنها خود بحث پژوهش محوری را اِعمال کرد. قاعدتاً در يک دوره‌ای مي‌توان مقدمه کار آموزشی را پيش‌بينی کرد ولی نمي‌شود به هيچ وجه از اساتيد غفلت کرد. مي‌شود دوره‌ای تعريف کرد که البته اين کار هم کارِ يک نفره نيست و بنده هم متخصص اين کار نيستم.

رهنامه: گام به گام با طلبه و استاد همراه باشد؟

حتماً همانطور است. ولی استاد نقش اساسی دارد يعنی من معتقدم با همين متون فعلی ما، با همين فضای يادگيری ما و حتی با طلبه‌های فعلی ما اگر اساتيد يک مصداق و الگوی درست و عملی از پژوهش محوری آموزش را خودشان فرا بگيرند و انگيزه و رغبت داشته باشند و ما به آنها فرصت بدهيم و لوازم و اقتضائاتش را فراهم بکنيم قطعاً اين عمل موفق مي‌شود. به هر حال يک استادی که به گونه‌ای پژوهش محور مي‌خواهد آموزش را دنبال بکند اگر در حال حاضر به ازای يک ساعت تدريس يک ساعت هم کار مطالعه‌ای انجام مي‌دهد بايد برای يک ساعت تدريس چهار ساعت وقت بگذارد. اين بايد لوازمش فراهم بشود. اساتيد محترم ما در موقع تدريس در فضای آموزشی حضور دارند اما طلبه‌ها زمان همراه با آرامش خاطر و طمأنينه در اختيارشان نيست که به استاد دسترسی داشته باشند. اتاق اساتيد بايد فضای ديگری باشد که اساتيد بتوانند آنجا حضور داشته باشند و طلبه‌ها به آنها دسترسی داشته باشند. محورهايی که مي‌توانند در هر درسی استفاده کنند قبل از اينکه برنامه سال شروع بشود استخراج کنند، منابع را در بياورند، جزوه‌ای را تدوين بکنند و در اختيار طلبه قرار بدهند که مثلاً اگر درس اصول برايتان تدريس مي‌کنيم اين منابع جانبی هم وجود دارد. بعضی از بخشهای درس را اساساً به عهده طلبه واگذار کنند که او با مطالعه و تحقيق بيايد ارايه بدهد و در ارايه‌ای که او مي‌دهد، اين پژوهش‌محوری تحقق پيدا مي‌کند. اينها کارهايی است که مي‌شود انجام داد کار مشکلی هم نيست تجربه‌هايی هم که وجود دارد تجربه‌های خوبی است. ما در حوزه افرادی داريم که حوزوی هستند ولی در فضای غير حوزه هم اين بحثها را در قالب کارگاهی دنبال مي‌کنند. خب خيلی اولی است که در حوزه هم اينها را مطرح بکنند. مي‌شود به يک برنامه خيلی مشخصی هم رسيد و با رتبه‌بندی کار، به کارهای کوتاه مدت و ميان مدت و درازمدت، در همين کوتاه هم مي‌شود کاری انجام دهيم. اينکه در هر سالی سه تا چهار تا نشست تخصصی نيم روزه برای اساتيدی که داوطلب هستند تشکيل بشود و آن اساتيد در جلساتی با افرادی که با اين مقوله‌ها کارکردند حضور پيدا بکنند، تا آنها تجربه‌های خودشان را ارايه بدهند، خود همين مي‌تواند فرهنگ پژوهش محوری را برای ما ايجاد بکند. نمونه‌های موفق را مورد تشويق قرار بدهيم. برای بعضی از موارد به صورت موردی بياييم طراحی بکنيم.

رهنامه: کار برای اساتيد نسبت به طلبه‌ها اولويت هم دارد؟

عرض کردم حتماً همينطور است. يعنی اگر اساتيد نسبت به اين مقوله ذهنيت مثبت و روشنی نداشته باشند حتی اگر طلبه‌ها بخواهند کاری انجام بدهند باز پژوهش را از حاشيه خارج نمي‌کند يعنی اگر به دنبال پژوهش محور کردن آموزش هستيم اساتيد نقش بسيار مهمی دارند. و البته در کنار اساتيد بحث ارزشيابی اهداف، محتوا و فضای يادگيری اينها هم است که بايد بهش پرداخته شود.

اگر اين نگرش در استاد و طلبه وجود نداشته باشد که همه مسائل حل نشده است و ما بايد مسائلی را حل بکنيم، و اين برايشان جا نيفتاده باشد به هيچ وجه پژوهش محور نمي‌شوند. يکی از مهمترين نقش اساتيد همين است که مسائل حل شده را به طلبه‌ها ندهند و مسائل حل شده‌ای را هم که مي‌دهند به عنوان تنها راه حلی که وجود دارد به طلبه‌ها ندهند. يعنی توجه طلبه‌ها را به اين نقطه منعطف بکنند که همه مسائل حل نشده است تا اينگونه مسأله‌يابي‌شان تقويت شود.

اولین مولفه موثر در آموزش پژوهش محور، هدف است؛ هدفی که از آن، درس دنبال می شود. دوم موضوع و محتوای آن درس است که باید محورهای آموزشی آن انتخاب و سازماندهی شود. سوم استاد استد که باید مهارت ها و توانمندی های تدریس را یاد بگیرد. چهارم ارزشیابی و سنجش است. بدین معنا که ما نباید فقط به آموخته ها و اندوخته ها نمره دهیم، بلکه به پرسش ها، ایرادها و اشکالاتی که گرفته می شود هم نمره دهیم.

آنجا هم که واقعاً مسائلی است که تنها يک راه حل برای مسئله وجود دارد. بايد بگونه‌ای به طلبه آموزش داد که خودش به اين قواعد برسد يعنی تلقي‌اش اين باشد که به گونه‌ای خودش اين را بازسازی کرده و فرضيه‌سازی کرده و خودش به حل مسئله پرداخته است. اينها بالاخره مقدمات کار است. اين مقدمات هم بخشي‌اش فرهنگی است. يعنی مثلاً از يک استاد بسيار محترم معزّزی که 20 سال است 30 سال است با همين روش رايج تدريس کرده نمي‌شود انتظار داشت که ايشان يک مرتبه روشش تغيير اساسی پيدا بکند، ولی از مدرسين جوان مي‌توان شروع کرد، کسانی که مي‌خواهند تازه به کار گرفته شوند و حتی مي‌شود در قالب يک درس، بحث پژوهش محوری را پيش‌بينی کرد و برای طلبه‌ها گذاشت. غالباً ما در بحث‌های حوزوی معمولاً سراغ پژوهشهای متن محور و کتابخانه‌ای مي‌رويم که آن هم باز قابل تامل و بررسی است.

مسئله بايد به طور کلان شناسايی شود ولی حلش از همان مقداری است که مقدور است. حداقل، مدارس تحت برنامه مي‌توانند اين برنامه را اجرا کنند يا اساتيدی که جوان هستند مي‌توانند اين کار را انجام بدهند. کافی است شما فضايی ايجاد کنيد که بتوانيد به کسانی که علاقمند هستند مفهوم درستی از پژوهش محور کردن آموزش ، ضرورتش، فايده‌اش، مدلها و الگوهايش، مؤلفه‌هايی که دارد و مهارتهايی که استاد بايد داشته باشد را مطرح کنيد يعنی يک عرضه‌ای داشته باشيد در بحث پژوهش محور کردن آموزش، آن عرضه وقتی ارايه بشود متقاضی خودش را پيدا مي‌کند.

رهنامه: آيا اين کار نياز به پژوهش ندارد؟

عرض کردم که يک وضعيت‌شناسی بايد کرد. اين وضعيت‌شناسی يعنی اين که وضعيت فعلی حوزه از اين جهت در چه حدی است. درسهای تأثيرگذار در دروس آزاد چقدر است. دروس تحت برنامه چقدر است. طلبه‌ها چقدر مي‌توانند درگير شوند. کدامش برای ما امکان بيشتری دارد تا بيشتر وارد شويم. قطعاً خودش به برنامه‌ريزی کلان احتياج دارد. آن بحثی که قبل از برنامه‌ريزي‌ها مطرح است بحث فرهنگ‌سازی در کار است و اينکه احساس نياز و ضرورت بشود. شايد اين بحث پژوهش محور کردن آموزش يک پيوند بسيار جدی با انتظاراتی که از حوزه وجود دارد برقرار بکند ولی حوزه هنوز آن انتظارات را برآورده نکرده است. اشاره هم کردم در حال حاضر شايد تلقی اين باشد که حوزه فقط کارش پژوهش کتابخانه‌ای است و اينکه متون را مقايسه کند. مسايلی که مکرر خوانده شده بازخوانده بشود و باز پاسخ داده بشود و آن هم نه پاسخهای مکرر بلکه تکراري. بنظر مي‌رسد اين کار، در حوزه به عنوان يک نظام اسلامی که مبنای نظريه‌اش براساس نظريه دينی حکومت است جواب نمي‌دهد يعنی انتظاری که امروز از حوزه دارند اين نيست که فقط تئوری حل مسائل را بدهد. بلکه اين است که در عرصه عمل هم آن تئوري‌ها را به تجربه بگذارد و برايش پاسخ پيدا کند و اگر پاسخ مناسب به دست نمي‌آيد اشکال کار را پيدا بکند.

من معتقدم اگر اساتید ما یک الگوی درست و قابل اجرا از پژوهش محوری را فرا بگیرند، با همین متون و فضای فعلی و حتی با همین طلبه های فعلی، به طور قطع، به نتیجه مطلوب می رسیم.

امروز تلقی حوزه در بخشهای مختلف نمي‌تواند اين باشد که من فتوای لازم را صادر کردم و ديگر کاری ندارم به اينکه چه خواهد شد. اينجور نيست بلکه بايد در عرصه عمل هم ورود پيدا کند. بنابراين بحث الگوسازي، مدل‌سازي، ارايه راه حل برای مشکلات عينی همه وظيفه طلبگی و ذاتی حوزه تلقی مي‌شود. اگر اين وظيفه و هدفگذاری برای مجموعة سامانه حوزه و روحانيت را به رسميت بشناسيم در اين صورت، در نوع و روشهای پژوهشی که به طلبه‌ها مي‌خواهيم ارائه بدهيم فقط پژوهش کتابخانه‌ای و متنی را ارائه نمي‌دهيم بلکه بحث مشاهده، مصاحبه، تحليل و استنباط از وضعيت را هم مي‌آموزيم تا اينکه پژوهش محوری گسترش پيدا کند ولی ما تا آن مرحله فاصله زيادی داريم. بالاخره بايد از يک نقطه‌ای شروع کرد و بعد در طول عمل هم دايماً آن وضعيت سنجی را انجام داد و بازخوردسنجی کرد.

رهنامه: طلبه و متن در نظام پژوهش محور چه جايگاهی دارد؟

در متون اشاره کرديم که در حال حاضر متون ما به خصوص متون معتبر و قديمی ما اساساً متونِ آموزشی نيستند. فرض کنيد مباحثی که مرحوم آخوند خراسانی در بحث اصولش داشته است به عنوان نتايج تحقيقات خودش به گونه‌ای چکيده و منقح در قالب کتاب کفايه در آمده است ولی آيا اين کتاب يک کتاب آموزشی است؟ بنابراين کتابهای ما اساساً کتابهای آموزشی نيستند که بگوييم آموزش، پژوهش محور است يا پژوهش محور نيست. شايد بشود گفت بيش از دو دهه است که در مورد متون آموزشی در حوزه دغدغه وجود دارد. بنظرم سالهای 67 ـ 68 يا 69 بود که دفتر تبليغات اسلامی يک همايش چند روزه گذاشت و در مورد بحث نيازها و آسيب‌ها و بايستگي‌های حوزه بحثهای خيلی خوبی مطرح کرد. شما وقتی مراجعه کنيد به آن منابع و سخنراني‌ها و مقالات، مي‌بينيد که همين دغدغه‌ها وجود داشته ولی اينکه چه کار عملی صورت گرفته اين را بايد نقد و ارزيابی کرد. تأليف کتاب درسی خودش يک مهارت خاصی است. يعنی علاوه بر تبحر و تخصص و تسلط بر آن موضوع درسي، بحث روشهای تأليف کتاب درسي، هنر پرداختن به مسائل، ورود و خروج مسائل و اينها بسيار مهم است. ممکن است شما به اين ايده برسيد که در بدو ورود طلبه به حوزه علميه، برای انتقال مسائل فقهی از بحثهای واقعی شروع کنيم يعنی طرح مسائل واقعی که در عمل ممکن است پيش بيايد و به اين ترتيب سعی کنيم که پاسخ فقهی که طلبه مي‌خواهد بدهد را در قالب يک داستان و رويداد واقعی تعريف کنيم. مثلاً طلبه مبتدی را مي‌فرستيم در بين دانش‌آموزان دوره ابتدايی که با مسائل آنها مواجه شود و در برخورد با مسائل آنها خودش برود پاسخها را پيدا بکند. بحثهايی که ما انجام مي‌دهيم به شکل صور قابل تصور مطرح است ولی آن کسانی که مي‌خواهند کار عينی انجام دهند قطعاً برای يک موضوع و يک پايه کاری مي‌توانند انجام دهند. تجربه‌های حوزوی خود ما، مثلاً کاری که مرحوم شهيد صدر در حلقات انجام داد ايشان يک ايده آموزشی را دنبال مي‌کردند. يا کاری که استاد مطهری با علوم اسلامي‌شان انجام دادند، ايشان يک کار آموزشی را در فضای دانشگاهی تجربه کردند. خب فرق نمي‌کند. در فضای حوزوی ما هم گاهی ممکن است يک فردی سه سال چهار سال فقه بخواند اما در فقه به آن نگرشی که بايد داشته باشد نرسيده باشد چون درباره فقه نخوانده است. بنابراين به نظر مي‌رسد که اگر بخواهيم به طور جدی کاری انجام دهيم بايد تيمی برای کار بازسازی و تدوين متون درسی شکل بگيرد ولو متنی باشد که هيچ گاه در سطح عموم قرار نگيرد ولی شايد يک جايی ارايه بشود. آن کار ممکن است مورد بررسی قرار بگيرد و بالاخره بعد از چند بار ويراست و يا نگاشت قابل اجرا شود. قاعدتاً در اين کارها يک آزمون اجرايی انجام مي‌شود و ما در يک يا دو فضای آموزشی آن را اجرا مي‌کنيم و يک تا دو سال بازسنجی مي‌کنيم تا کار غنی شود. چون متأسفانه در اين زمينه خيلی تمرين نکرديم کار تيمی و گروهی انجام دهيم، خيلی کاری هم شروع نشده است ضمناً کار را هم از اول خيلی سنگين تعريف کرديم و تصور کرديم يک مرتبه همه چيز را دگرگون کنيم. مثلاً در مورد شيوه آموزش ادبيات و زبان عربی به طلبه‌ها، خيلی کار مي‌توانيم انجام دهيم. آنجا ديگر يک حوزه دينی به معنی خاص هم نيست. توجه کرديد. به جای اينکه ما متون مربوط به هشتصد، نهصد سال پيش را که در آن موقع يک متون آموزشی بوده ولو برای ما يک منبع تلقی بشوند را وارد متون درسی بکنيم مي‌توانيم يک کار ديگری انجام بدهيم مثلاً روشهايی که امروز بخصوص کشورهای عرب زبان در مورد آموزش عربی به غير عرب‌زبانها رويش کار کردند کارهای خوب و علمی و پخته‌ای بوده است و آنها علاقمند هستند به اينکه به هر جايی که علاقمند است اين کار را انجام بدهد کمک کنند. کار تخصصی و ظريفی است.

رهنامه: خود طلاب چه نقشی دارند و برای اينکه خودشان در اين سير قرار بگيرند چه کار بايد بکنند؟

نقدی که طلاب و اهل تحقيق ما در نظام آموزشی حوزه دارند، شايد نقد خوبی باشد. با طرح اهداف حوزه و نگاهی که به انتظار جامعه از حوزه است و اينکه حوزه آينده ما قطعاً متفاوت با حوزه فعلی ما باشد، پيشرفتی که ما بايد در حوزه داشته باشيم و افقهای جديدی که بايد در حوزه باز شود، مي‌تواند در هر کدام از سرفصلها طلبه‌ها را ترغيب بکند به اينکه به اصل حوزه بپردازند. در آموزش پژوهش محور قطعاً تا وقتی برنامه و متن و استاد در آن جهت گرايش نداشته باشند واقعاً طلبه خيلی نمي‌تواند نقشی ايفا بکند ولی ما اگر از برنامه درسی رسمی صرفنظر کنيم و مسئله را از آنجا شروع کنيم که يک طلبه امروز حوزه علميه در برنامه مطالعه و کار تحقيقی خودش به برنامه درسی رسمی حوزه اکتفا نکند زيرا طلبه در فضاهای مختلف حضور پيدا مي‌کند و از او انتظار دارند که بتواند مباحث دينی را به زبان مخاطب تبيين و تحليل بکند. از مسائل اجتماعی و حتی مسايل سياسی تحليل داشته باشد و گاهی از طلبه‌ها انتظار دارند که بتوانند جامعه را راهنمايی کنند، طلبه حتماً اهل منبر است، حتماً بالاخره در يک فضای فرهنگی در يک فضای آموزشی مي‌خواهد کار انجام دهد، طلبه‌ای که تصور کند که فقط در محيط حوزه کار خواهد کرد بسيار از واقعيات فاصله دارد اينجور نيست که طلبه فضای واقعی انجام رسالتش فضای حوزه علميه باشد. به دست آوردن نگرش‌ها و توانمندي‌هايی که طلبه را قادر کند که در فضای واقعی جامعه مؤثر واقع شود نياز دارد به يک نگاه پژوهشی به مقولات مختلف. مسائل سياسي، مسائل فرهنگي، مسائل اجتماعي، مسائل داخل حوزه و بيرون حوزه. بنابراين ويژگي‌های مقوم طلبه اين است که خودش پژوهنده باشد، پژوهشگر باشد.

مفهوم درستی از پژوهش محور کردن آموزش، ضرورت و فایده آن و مدل ها، الگوها و مهارت هایی را که استاد باید داشته باشد، مطرح کنید؛ در این صورت، متقاضی خودش را پیدا می کند.

برای اينکه طلبه به اين حد برسد حتماً ما بايد برنامه‌های جانبی مدارسمان را تقويت کنيم. من به عنوان يک نمونه عرض بکنم مثلاً پيش‌بينی سير مطالعاتی برای طلبه‌ها. خب خيلی بديهی است که طلبه اطلاعات و معلوماتی که از اسلام، از جامعه، از وضعيت جهانی و از وضعيت مخاطب دارد نمي‌تواند از دروس حوزه به دست بياورد. و از سال مثلاً چهارم و پنجم اينها را يک کمی نيمه تخصصی بکنيم و برای طلبه‌ای که مي‌خواهد مثلاً در گرايش هنر کار بکند و کار پژوهشی مطالعاتی انجام بدهد، و يا  مي‌خواهد در مباحث آموزشی کار بکند يا مي‌خواهد در مباحث اقتصادی يا در فضای حقوقی کار بکند فهرست شاخه‌های مختلف اين منابع را آماده کنيم و با يک راهنما که در مدرسه‌ای که بچه‌ها تحصيل مي‌کنند حضور دارد در اختيارشان قرار بدهيم و خروجی اين مطالعه را هم در قالب ارايه سخنراني، ارايه مقاله، نقد بعضی از مبانی و بعضی از منابع تعريف بکنيم، اين خودش به ايجاد فضای تربيت طلبه پژوهنده کمک مي‌کند. در واقع ما بايد بين اين دو مقوله تفکيک قايل باشيم. بين آموزش پژوهش محور و بين طلبه و روحانی پژوهنده. در آن کار دوم يعنی تربيت طلبه پژوهنده نقش خود طلبه‌ها نقش اول است که بايد وقت بگذارند و توان و مهارت پژوهشی را در خودشان تقويت کنند که يک بخشي‌اش بخش کارهای تئوريک است مثلاً همين اطلاع از انواع پژوهشها و کتابهای زيادی هم در مورد اقسام روشهای پژوهشی وجود دارد و البته آن بخش عملي‌اش بسيار مهم است که اين مهارت و دغدغه را در خودشان ايجاد بکنند و وارد عمل هم بشوند. بعد هم در حوزه، تريبونهايی وجود داشته باشد که محصولات اين مجموعه را ارايه دهد. نمونه‌هايی را من جسته گريخته سراغ دارم که طلبه‌ها با انگيزه درون خودشان اين کار را انجام دادند و موثر بوده است. يک جمعی از طلبه‌ها برای تبليغ به يک منطقه محروم و دورافتاده رفتند و آنجا يک تحقيق ميدانی انجام دادند و گزارشی تهيه کردند و به يکی از مقامات بالای کشور فرستادند که مورد اثر هم واقع شد. نمونه‌هايش وجود دارد و طلبه‌ها هم اينطور نيست که منتظر باشند ما آنها را پژوهنده تربيت بکنيم. در مجموعه ما حوزويان و کسانی که تدبير امور حوزه را مي‌کنند اين نگاه بايد وجود داشته باشد که بدنه آماده است و کاملاً استعداد اين حرکتها را دارد. ما بايد ببينيم چه کمکی مي‌توانيم بکنيم که اين حرکتها تسهيل، تصحيح و تسريع بشود. بنابراين فکر مي‌کنم اين دو جهت را به عنوان جمع‌بندی اين بخش تفکيک بکنيم. يک جهت اين است که ما چگونه نظام آموزشی حوزه را پژوهش محور کنيم يک بحث ديگر اين است که چه کنيم تا طلبه‌ها و تربيت شده‌های حوزه طلبه‌های پژوهنده بشوند که آن وقت، هم بايد اين طلبه پژوهنده را تعريف کرد و هم بسترها و راهکارها و مدلهايش را طراحی و تعريف و اجرا کرد.

حالا يک سوالی که داخل متن هم آمده است، بحث نظام آموزشی غربی و اسلامي. علت اينکه اين سوال مطرح شد اين بود که وقتی ما به صورت تطبيقی به گذشته و حال حوزه نگاه مي‌کنيم، مي‌بينيم در گذشته حوزه تا حدی يک حالت لا نظام داشته است و در اين حالت افراد با تعهد باطنی مي‌آمدند داخل نظام و اساتيد حالت محوری داشتند، شاگردپروری اتفاق مي‌افتاده است و شايد اساتيد در ارتباطات زيادشان ـ که فرموديد بايد باشد ـ شاگردهايی را تربيت مي‌کردند و حتی روش پژوهشهای آن زمان را به طلبه‌ها ياد مي‌دادند ولی در حال حاضر ما آمديم نمره و مدرک را مثل دانشگاه و نظامهای غربی تعريف کرديم و شهريه و خيلی چيزهای ديگر را بند به نمره و مدرک کرديم و نقش اساتيد را کمرنگ کرديم. از قبل تعيين مي‌شود که استاد چه ساعتی بايد بيايد و چه ساعتی برود. نوعی حاکميت سيستم اتفاق افتاده است. اگر بشود يک نگاه تطبيقی داشت بين اينکه ما مؤلفه‌های اصيل نظام اسلامی را بشناسيم هم در بحث پژوهش محور بودن و هم در اينکه اسلام اين را مي‌پذيرد که استاد محور است نه سيستم و نظام قوانين اداری و اينها بازگو بشود تا در همان طراحی نظام آموزش پژوهش محور مورد توجه قرار بگيرد.

به طور قطع تا زمانی که برنامه، متن و استاد به پژوهش محوری گرایش نداشته باشد، طلبه خیلی نمی تواند نقشی ایفا کند.

فقط يک جمله عرض مي‌کنم. امروز خود مقوله آموزش يک رشته تحقيقی است. يک رشته تخصصی بسيار پردامنه، يعنی اينکه فرد رشته تخصصي‌اش اصلاً در بحث برنامه‌ريزی آموزشی يا مديريت آموزشی و يا از اين قبيل است. ما تا وقتی خودِ اين رشته را به خوبی نشناخته و بعد برای مبانی نظري‌اش براساس ديدگاه اسلامی فکر توليد انديشه نکرده باشيم اساساً خيلی نمي‌توانيم بر اين مقوله‌ها وارد شويم و فکر مي‌کنم اين يک مقوله پردامنه و مستقلی است که ما الان به آن نپردازيم بهتر است.

رهنامه: عرض شود که يکی از برنامه‌هايی که برای ترويج پژوهش و پژوهشگری مي‌توان انجام داد و ـ  به تعبير حضرتعالی همين کمک کردن به زمينه مهيا و آماده است که انشاءالله وسعت پيدا خواهد کرد ـ ، برگزاری کارگاه‌های آموزش پژوهش است که پژوهش و پژوهش محوری را به وسيله کارگاههايی که حالا گروهی تشکيل مي‌شوند مي‌آموزند. اگر راجع به اين کارگاه‌ها شما مطلبی داريد که چه شاخصه‌هايی در سياستها يا حتی در ريز هر مسئله‌ای که مدّ نظر است بايد رعايت بشود بيان کنيد.

بله يکی از قالبهای آموزشی که اخيراً مطرح است و گسترش هم پيدا کرده است ارايه آموزش در قالب کارگاه است. ما به کمک خود طلبه‌ها و دانشجويانی که در کارگاه شرکت مي‌کنند محتوا و برون داد کارگاه را رقم مي‌زنيم. روش بسيار موفقی هم است منتهی اين روش تا حدی که من خبر دارم و جاهايی هم بطور عينی مشاهده کردم کاملاً حول محور توانمندی مربی آن کارگاه مي‌چرخد. يعنی اينکه مربی آن کارگاه چه مقداری با ذوق و هنر و تبحر و تجربه‌ای که دارد بتواند اعضای کارگاه را درگير آن بحث بکند و حقيقتاً از پاسخهايی که خود آن اعضا ارايه مي‌دهند به يک جمع‌بندی درست برسد. اين نکته بسيار مهمی است. تا حدی که من ديده‌ام ما در کشورمان در بين کسانی که کارگاه اداره مي‌کنند آدمهای موفق زيادی نداريم. ولی کسانی را هم ديده‌ام که اينها مثلاً چهل سال سی سال حولِ يک موضوع کارگاه برگزار مي‌کنند و تلقي‌شان هم اين است که در اين کارگاه خودشان چيز ياد مي‌گيرند يعنی کارگاه تصنعی نيست، کارگاه حقيقی است. در يک کارگاه حقيقی در واقع يک کاری انجام مي‌شود و ديد مربی و استاد کارگاه هم اين است که خودش هم بهره‌برداری مي‌کند نه اينکه فقط به ديگران چيزی مي‌آموزد.

رهنامه: از شما بسيار متشکريم.