ما در این شماره علاوه بر بحثهای نظری به دنبال ارائه الگوهای عملی و عینی برای آموزش پژوهشگرا بودهایم لذا بر آن شدیم تا به جستجو پیرامون نمونه های عینی مناسب بپردازیم تا ضمن معرفی این کلاسها، الگوپردازی صورت پذیرد و وظیفه استاد و طلبه و نحوه کار هر کدام در آموزش پژوهش محور ملموس و محسوس شود پس بر آن شدیم تا به گفتگو با اعضای یکی از کلاسهای قابل توجه و مرتبط با این بحث بپردازیم و نکات محوری و کلیدی آن کلاس را به شما معرفی کنیم. متن زیر حاصل این گفتگو است.

فرهاد پورکیوان: اگر فرایند آموزش، همراه پژوهش صورت گیرد، از آن به آموزش پژوهش‌گرا تعبیر می‌شود و به نظر می‌رسد که این تعبیر، بهتر از آموزش پژوهش‌محور باشد. آموزش پژوهش‌گرا، نوع خاصی از فرآیند تعلیم و تربیت است که در آن، آموزش با پژوهش، نسبت برقرار می‌کند و از ظرفیت پژوهش، برای آموزش، استفاده می‌کند. نکته در خور توجه این است که در این فضا، نمی‌توان قالب استانداردی را مشخص کرد و گفت که آموزش پژوهش‌گرا این گونه است. بلکه گرایشی است که باید براساس شرایط مختلف، طراحی شود و وارد نظام آموزشی شود. اختلاف شرایط براین اساس است که مثلاً نسبت کسانی که در فرآیند تحصیل مبتدی هستند، با پژوهش چگونه باشد و کسانی که درجه علمی بالاتری دارند، چگونه پژوهش را به خدمت آموزش خودشان بگیرند و افرادی که در لایه تخصصی آموزش می‌بینند، چگونه می‌توانند از ظرفیت‌های پژوهش، در یادگیری‌شان استفاده کنند.

یکی از عوامل تأثیرگذار این است که چه علمی را فرا می‌گیرند. آیا علمی است که باید مهارت حل مسئله، بعد از فراگیری آن علم، به‌دست متعلم بیاید؛ یا نه، فقط باید در فضای علم، ذهنش ورزیده شود. یا اینکه هدف ما بعد از دوره آموزشی، این است که شخص، فقط بتواند تحقیق کند؛ یعنی به طورکامل، به آن علم مسلط است و در این دوره، می‌خواهیم او را پژوهش‌گر کنیم.

برای اینکه این فرد، در فرآیند تعلیم و تربیت، رشد عمیق‌تر و سریع‌تری داشته باشد، باید از ظرفیتی که خود پژوهش به متعلم می‌دهد، استفاده کنیم؛ یعنی این فرد، به سمت کشف مجهولات حرکت کند. ممکن است تحقق این مسئله در فضای آموزش، با قالب‌های مختلفی صورت گیرد، ولی اساس کار این است که از ظرفیتی که پژوهش می‌سازد، برای آموزش استفاده بکنیم. در این صورت، کسی که در فرایند کشف مجهولات –که نامش را تعلیم و تربیت می‌گذاریم – همراه می‌شود، به توان و معلومات جدیدی می‌رسد.

ممکن است در این کلاس، ما شاخص‌های دیگری را در کنار پژوهش، تعریف کنیم، ولی چون بحث آموزش پژوهش‌گراست، می‌توانیم روی همین متمرکز شویم و از این ظرفیت، استفاده کنیم. همراهی شاگرد هم با این روند، به گونه‌های مختلفی است. این اختلاف، بستگی دارد به: علم مورد یادگیری، استاد، زمان دوره آموزش، نظام آموزشی و اهداف آن علم و نظام آموزشی که در آن درس می‌خوانند. اینها متغیرهایی هستند که اثر می‌گذارند و در مجموع، به ما یک قالب می‌دهند. اساس این آموزش پژوهش‌گرا، استفاده از ظرفیت پژوهش در فرایند یادگیری است و می‌تواند براساس متغیرها قالب‌های مختلفی داشته باشد.

ابراهیم عبدی: می‌خواهم از یک دغدغه و در واقع، تجربه درونی خودم حکایت کنم که سبب شده است، سعی کنیم در این سطح و مرحله از آموزشمان، کلاسی را تشکیل دهیم. مشکلی که من و دیگر طلبه‌ها با آن درگیر هستیم و مشکل همه کلاس‌ها یا بیشتر کلاس‌هاست. وقتی طلبه‌ای در کلاس‌های عمومی حوزه شرکت می‌کند، در طرح مسئله، حل مسئله و استدلال‌هایی که آورده می‌شود، کاملاً منفعل است. اگر استاد اجازه دهد، سؤال می‌کنیم و اگر اجازه ندهد، نمی‌پرسیم. در این نوع آموزش، اولاً: هیچ نتیجه‌ای از درس و طرح مسئله و… گرفته نمی‌شود؛ زیرا ورود به این مسئله، کاملاً منفعلانه است.

اما می‌شود پیشنهادی داد –که البته ما سعی کردیم در کلاس آن را اجرا کنیم و تا حدودی، مشکل هم حل شد-  اینکه طلبه‌ها را در این فرآیند، به‌طور فعال وارد کنیم؛ یعنی حتی در طرح مسئله، طلبه خودش نقطه شروع باشد، بیندیشد و با ایده خود، مسئله را حل کند. البته در اینجا می‌تواند از متون آموزشی، روش استاد، استدلال‌ها و طرح بحثی که با استاد می‌کند، بهره ببرد، ولی نکته اصلی این است که طلبه، خودش سعی می کند در بحث، وارد شود و خارج شود. اگر ما سعی کنیم هدف کلاس و جایگاه دانش آموز را این‌گونه تعریف کنیم، هم جایگاه طلبه عوض می شود و هم خود استاد. دیگر شرح‌ها نمی‌تواند به راحتی جای استاد را پر کند. به نظر من، امروزه دروس عمومی حوزه به‌گونه‌ای است که با یک سی‌دی یا شرح، حتی می‌توان بهتر خواند؛ چراکه کلاس‌های حوزه، زیاد تعطیلی دارد و مسیر رفت و برگشت هم، 45 دقیقه وقت می‌گیرد. ما باید روند آموزش را به‌گونه‌ای تغییر دهیم که استاد در جایگاه هدایت قرار گیرد و طلبه را فقط در مسیر، راهنمایی کند.

حمید علی آبادی: بسم الله الرحمن الرحیم. اگر بخواهیم آموزش پژوهش‌محور را تعریف کنیم، آموزشی است که براساس غایت تغییر کرده و شکل و شمایل دیگری گرفته است. آموزشی که نهایت‌گرا و غایت‌گراست. اگر این تعریف را بپذیریم، به‌ناچار نمی‌توانیم آموزش پژوهش‌محور را به عنوان یک ایده مطلوب، ارائه کنیم. باید غایت‌ها، آثار و کارکردهای مختلفی را که از آموزش سراغ داریم، براساس مأموریت‌هایی که می خواهیم در جامعه محقق شود، در نظر بگیریم. دراین‌صورت، آموزش‌های مختلف خواهیم داشت؛ برای مثال، اگر کسی خواست تولیدکننده دانش شود، باید آموزش پژوهش‌محور ببیند و اگر کسی خواست مبلغ شود، باید آموزش تبلیغ‌محور ببیند؛ یعنی چیزی یاد بگیرد که به بهترین شکل، منتقلش کند. بنابراین، باید سبک کار آموزش و تحصیل، متفاوت شود؛ یکی ریاضی یاد می گیرد که آن را رشد دهد و دیگری یاد می گیرد تا با آن،  حساب کند. در نتیجه، یکی مسئله را حل می‌کند و دیگری، به تولید آن می‌پردازد.

به‌نظر من، پژوهش‌محوری، خصوصیت اصلی نیست. البته اگر بپذیریم که پژوهش، در همه حیطه‌ها یکی از ویژگی‌ها و غایت‌هایی است که نمی‌خواهیم آن را از دست دهیم، دیگر نمی‌توانیم بگوییم: آموزش پژوهش‌محور است؛ مثلاً باید بگوییم:  تبلیغ‌محور، اما پژوهش‌گراست. فکر می‌کنم تعریف‌های دیگر، نارساست. این‌گونه نیست که اگر آموزش، بر محور پژوهش بود، بگوییم: آموزش می‌بینیم تا پژوهش‌گر شویم. بلکه غایت آموزش، باید روح حاکم بر رفتار و برنامه شود و به کمک پژوهش، چهره خود را تغییر دهد. بعضی‌ گمان کرده‌اند که چون پژوهش‌محوری به فلسفه ایده‌آلیستی مربوط است، خواستگاهش جای دیگر است و در اینجا رشد نمی‌کند. در این رویکرد، به ذهن، بیش از واقعیت  ارزش می‌دهند و درستی و غلطی در آنجا مطرح نیست. آنچه مهم است، این است که شما چطور و چقدر ببافی. درحالی‌که اگر آموزش فلسفه، حق‌مدار یا واقعیت‌مدار باشد، این‌طور نخواهد بود. مثل مکتب سامرا که این‌گونه بوده است؛ یعنی جمع‌کردن انفعال در برابر حق، با فعالیت برای به‌دست آوردن حق. اگر فقیه ما این دو ویژگی را داشته باشد، فقه را جور دیگری می‌فهمد. آیا دین مرا راهنمایی می‌کند که خودم بفهمم و آن را به دست بیاورم؟ یا اینکه چشمم به دین دوخته شود و از آن بیاموزم؟ نسبت محقق با دین چیست؟ این بحث‌ها به آنجا ربط پیدا می‌کند.

اما آن چیزی که خودم در تجربه به آن رسیده‌ام، این است که برخی چیزها چون آموزش یک فرایند انسانی است و بین گروهی از انسان اتفاق می‌افتد، اسیر چیزهای دیگری است که به راحتی تغییر پذیر نیستند؛ به سادگی نمی‌توان برنامه آموزشی را، نه در نگاه کلان و نه در خرد، تغییر داد؛ چون به تغییر فرهنگ نیاز است و باید به مرور اتفاق بیفتد؛ مثلاً طلبه‌ای که می‌خواهد آموزش پژوهش‌محور ببیند، باید اعتماد به‌نفس، قدرت مدیریت و خلاقیت داشته باشد. باید اهل مرزشکنی و تحول باشد. باید حق‌طلب و در برابر حق، منفعل باشد تا نرود چیزی برای خودش ببافد که هیچ حساب و کتابی در آن نیست. ما در فرهنگ خودمان، چنین طلبه‌ای تربیت نکردیم. اینها اخلاق‌هایی است که به نظرم می‌رسد.

استاد هم باید قدرت مدیریت یک مجموعه را داشته باشد. در نگاه پژوهش‌محور، استاد یک مدیر است؛ مدیر ذهن شاگردان خود است. اگر استاد نتواند این کار را مدیریت کند، این روش، به زمین می‌خورد. استاد باید اطلاعات وسیع داشته باشد و در غیراین صورت، نمی‌تواند از عهده این‌کار، برآید. هم‌چنین استاد باید توان تحلیل ذهنی داشته باشد. استاد ما می‌گفت که دو نوع ذهن داریم: یکی در جا به محفوظات رجوع می‌کند و یکی در جا تحلیل می‌کند. استادی که سریع به محفوظات رجوع می‌کند، قدرت پژوهش‌محوری ندارد؛ چون فضای تحلیل است. اگر استاد و طلبه را این‌جوری تربیت کرده باشیم، این رشد اتفاق می‌افتد. به علاوه اینکه پارامترهای فرهنگی فضای موجود، به‌گونه‌ای است که اگر شما در فضای آموزش پژوهش‌محور درس نخوانید، می‌گویند درس نمی‌خوانند؛ زیرا از جهت برنامه آموزشی، در  این روش، هر روز کلاس درس نیست. ولی در فضایی آموزش پژوهش‌محور، بانک‌های اطلاعاتی و ساختارهایی که مربوط به فرایند رفت و آمد اطلاعات هستند، خیلی مهم می شوند. در این روش، کتاب‌خانه، جای خاک خورده‌ای نیست که گاهی به آن سر بزنند، بلکه محور کار می‌شود و کلاس در حاشیه می‌رود. اصلاً کلاس در کتاب‌خانه تشکیل می‌شود یا در بانک‌های اطلاعاتی جدید، اینترنت و… . ما این روش را در کلاس خود اجرا کردیم، وضعیت خیلی مطلوب شد و نسبت به سطح کلاس‌های دیگر، خیلی متفاوت. هر چند این کلاس، هنوز پژوهش‌محور نشده است؛ زیرا طلبه‌ها، استاد و روش‌های پشتیبانی، بیشتر از این نمی‌کشند. البته طبیعی است، زیرا این روند به سرعت قابل تغییر نیست.

نکته دیگر اینکه، باید دو جور متن داشته باشیم: متون مرجع و متون راهنما. در این فضا مقاله بیشتر از کتاب رشد می‌کند؛ زیرا محصلان، به سرعت با مقالات و مسایل مختلف، درگیر می‌شوند. سنجش هم به صورت کیفی انجام می‌شود و به‌طور قطع، سنجش کیفی را همه به عنوان سنجش مطلوب، می‌پذیرند. در این فضا استاد، به‌طور دقیق همه نیروها را می‌شناسد و نیروها هم می‌توانند استعدادهای خود را کشف کنند. اگر بخواهیم استعدادیابی کنیم، باید در چنین کلاس و روشی اتفاق افتد. به‌هرحال، نکته محوری و اصلی این روش، این است که انفعال در برابر حق و فعالیت برای رسیدن به حق را چگونه با هم جمع کنیم. این یک نکته اساسی است که در این روش مؤثر است.

باید بحث کنیم که هر کدام از اینها را چگونه به دست آوریم؛ مثلاً فرض کنیم که استاد به جای منفعل کردن شاگرد، باید او را فعال کند. بنابراین، استاد باید چه کند و طلبه چه‌کار کند که ذهنش خلاق، مرزشکن و متفکر شود؟ یا مثلاً برای سنجش، استاد باید در کلاس چه کند و از چه وسایلی استفاده کند؟ باید راه به‌دست آوردن همه اینها را بیان کرد.

ابراهیم عبدی: من عرض کردم که شیوه اجرای این روش‌ها مختلف است، ولی نکته اساسی، این است که استاد، باید دو ویژگی خاص داشته باشد که این ویژگی‌ها پشتوانه‌های فرهنگی او باشد؛ پشتوانه‌هایی که باعث می شود این شیوه در حوزه جان بگیرد و پخته شود. یکی اینکه فرهنگ طلبه پروری دوباره در حوزه فراگیر شود. زمانی تعداد طلبه بسیار محدود بود و اساتید هم مشخص بودند و احتمال اینکه طلبه‌ای در محضر استاد بزرگی برای کسب اخلاق و علم حضور پیدا بکند، خیلی بالا بود. و از آن جهت که محدود بودند، فضای رشد طلبه‌ها فراهم بود. اساتید هم رشد خوبی داشتند. انسان‌های برجسته بودند که با تعداد محدودی از شاگردان، از همه جنبه‌ها ارتباط برقرار می‌کردند. حتی با در نظر گرفتن بحث پژوهش‌گرایی، باز هم این ارتباط، امتیاز فراوانی داشت. اینجا واسطه‌ای به نام مرکز مدیریت و مرکز خدمات نبود.

وقتی مرکز خدماتی نباشد و طلبه‌ها محدود باشند، استاد به طور دقیق بر طلبه نظارت می‌کند. این امر در فضای بسته و کوچک، امکان‌پذیر است و استاد به راحتی می‌تواند طلبه‌هایی که مشکل مالی، اخلاقی یا خانوادگی دارند را بیابد و فرهنگ طلبه پروری را تقویت کند. اما امروزه، به خاطر استقبال روزافزونی که از حوزه می‌شود، تعداد طلبه‌ها هم زیاد می‌شود و وقتی استقبال زیاد شود، فضا هم متکثر می‌شود. در این فضا ارتباطات انسانی خیلی محدود شکل می‌گیرد. در یک روند منطقی، طلبه پروری افول می‌کند و از بین می‌رود.

یکی از پیش‌نیازهای فرهنگی بحث پژوهش‌گرایی، این است که آن فرهنگ دوباره راه بیفتد. اساتید باید دو چندان وقت صرف کنند و با خود بیندیشند که از کجا وارد شوند تا برای طلبه بهتر باشد. یا منابع موجود را مطالعه کنند و مصادر خوب را به طلبه‌ها معرفی کنند و دست طلبه را بگیرند و گام‌به‌گام، در مسیر پژوهش پیش‌ برند. این در بستر طبیعی از بین رفته است. ما باید این سنت را که در گذشته بوده، بازخوانی و در شرایط جدید، بازتولید کنیم. تا زمانی که اساتید این دغدغه را نداشته باشند، این فضا شکل نمی‌گیرد. وگرنه هر چقدر در مزایای این فرهنگ صحبت کنیم، به اجرا در نمی‌آید.

نکته دوم اینکه اساتید به طلبه‌ها اعتماد کنند؛ یعنی اضافه بر اعتماد به‌نفسی که برای طلبه لازم است تا مرزشکنی کند و با قدم خود در این مسیر حرکت کند، باید اساتید، مجموعه مدیریت حوزه، برنامه‌ریزان حوزه، معاونت آموزشی و هرکس که در امر آموزش دخیل است، به طلبه اعتماد کنند. فضای پژوهش‌گرایی ممکن است قید و بند متن، کلاس، حضور و… را نداشته باشد. وقتی قید کلاس برداشته شود، طلبه خود این مسیر را طی می‌کند. طلبه‌ها این توان را دارند که در این مسیر حرکت کنند و حتی از چارچوب دوره‌ای هم که برایشان تعریف شده است، قدمی جلوتر بگذارند. این هم یکی از لوازم مهمی است که باید در اساتید، متولیان و طلبه‌ها اتفاق بیفتد.

شاید پیشنهاد من از همه اینها بهتر باشد که ما الآن، نظم سیستمی را جای نظم انسانی قرار دادیم. در این وضعیت، قوانین از قبل تعیین شده است. برای افراد تصمیم گیری می کنند. استاد چه ساعتی بیاید و چه ساعتی برود. چقدر شهریه بگیرد. طلبه‌ها چقدر شهریه بگیرند. حضور و غیاب و امتحان هم به عهده استاد باشد. اینها را به استاد محول کنیم. به نظرم می تواند مؤثر باشد. اما استادی که یک سری حد نصاب‌هایی را دریافت کرده باشد، اختیارش بیشتر می‌شود و بازدهی هم بیشتر می‌شود. بنابراین، ما باید فرهنگ طلبه‌پروری را با اعتماد کردن به استاد و طلبه، ترویج دهیم.

حمید علی آبادی: این نکته را باید در نظر گرفت که پژوهش و علم آموزی، بخشی از زندگی یک طلبه است. طلبه‌ای که سر کلاس حاضر می‌شود، شخصی است که بیرون کلاس، هزار اتفاق برایش می افتد و اینها در فعالیت علمی‌ او مؤثر است. ما باید در مقرراتی که برای طلبه تعیین می‌کنیم، توجه داشته باشیم که در زندگی این طلبه، ابعاد دیگری هم وجود دارد که گاهی برای او، به اندازه علم‌آموزی مهم است. ممکن است طلبه‌ای مشکل عاطفی، روانی یا معیشتی داشته باشد. به‌طور قطع، این طلبه نمی‌تواند در علم‌آموزی موفق باشد. نمی‌تواند نشاط داشته باشد. ذهنش مشغول است. بنابراین، باید زندگی این طلبه را سامان دهیم. پس اولین پیشنهاد در این فضا، پیشنهاد طلبه‌پروری است و هم‌چنین، می‌شود این برنامه را غنی کرد؛ برای مثال، یکی از استادان ما پیشنهاد می‌کرد که در یک بازه زمانی، هر استاد تربیت شده‌ای، وارد زندگی تعدادی طلبه تحت تعلیم خود شود و رابطه این طلبه را با بچه‌اش و ارتباطات دیگرش یا مشکلات معیشتی او را، سر و سامان دهد. اما گذشته از بحث ارتباطات طلبه و استاد، باید فضای کلاس‌ها به دست اساتید، مطلوب شود؛ مثلاً طرح سؤال به عهده استاد باشد و طلبه را به ایده‌زدن وادارد. در کنار استاد، نظر خود را هم بیان کند و در مقام حل مسئله بکوشد. شیوه یکی از اساتید ما همین بود و معتقد بود: این شیوه بسیار پیشرفته‌ای برای تولید علم است. یادم است گاهی حرفی می‌زدیم که شاید برای خود ما مهم نبود، ولی استاد بهت‌زده می‌شد و می‌گفت: عجب نکته‌ای گفتید! نه اینکه تنها بخواهد به طلبه‌ها روحیه بدهد؛ می‌گفت: واقعاً ایده‌هایی که شما می‌دهید، برای من در موضوعات دیگر، مثل ماده خامی است که شاید از پژوهش‌گرهای بزرگ هم، ‌چنین چیزی صید نکنم. بنابراین، این شیوه را جا بیندازیم که یکی از آنها پیشنهاد فرهنگی و دیگری، پیشنهاد جزئی و کاربردی بود.

کریم نصری: من اگر درست متوجه شده باشم، سؤال شما این است که چگونه این قضیه در حوزه انجام شود. اگر بحث این باشد که به‌نظرم، نحوه ورود خوبی به این مسئله نیست. همان‌طور که عرض کردم، آنچه مانع مسئله است، فرهنگ جامعه است نه یک رفتار اشتباه که با اصلاح این رفتار، وضع تغییر کند یا با اصلاح دو گزاره که یاد می‌گیریم، فضا دگرگون شود؛ این‌طوری نیست! در واقع برای حل این مسئله، باید  راهکاری برای تغییر فرهنگ پیدا کرد. هم‌چنین اگر بنده بخواهم ایده خودم را بدهم -که چطور می شود این فرهنگ را تغییر داد- نباید آن را به عنوان روش فراگیر یا توصیه‌ای همگانی ارائه کنم؛ برای این کار، باید کسانی که اعتقاد به این کار دارند و این دغدغه را دارند، یعنی مجموعه‌ای از طلبه‌ها و استادانشان، جمع شوند و سعی کنند این دغدغه را عملی کنند. به این ترتیب، تجربه خودشان را هم می‌توانند ارائه کنند و به یک الگوی موفق تبدیل شوند. باید ارزش‌هایی که این الگو را پشتیبانی می‌کند، در جامعه حوزه اشاعه پیدا کند. حوزه خصوصیاتی دارد که در تحولش، با جاهای دیگر متفاوت است. جاهای دیگر تنها یه آینده نگاه می‌کنند و حرکت می‌کنند، ولی حوزه با نگاه به گذشته حرکت می‌کند؛ زیرا حوزه حق‌مدار است نه توسعه‌مدار، و این خوب است. به نظر من، حوزه از جهت فرهنگی، ذخایر زیادی در خود دارد که اگر همان‌ها را مطرح کنیم، فرهنگ پژوهش‌محور دوباره شکل می‌گیرد. درحالی‌که ما به آن ذخایر بی‌اعتنایی کردیم؛ مثلاً در حوزه فرهنگ، به جای ارتباط کلاسیک با استاد، زندگی با استاد بوده است. این‌طور بوده که استاد، از طلبه احوال‌پرسی می‌کرده و به خانه‌اش سر می زده است. اصلاً نحوه اخلاق خاصی تعریف می شده که گویی اینها یک ارتباط منسجم زندگی‌مدار با همدیگر دارند. خاطرات گذشتگان، از این زندگی حکایت دارد. ارتباط ما با دستگاه تعلیم و تربیت جدید، این تغییر را در ما ایجاد کرده که فکر می‌کنیم فقط باید در کلاس حاضر باشیم. این خوب نیست. الآن کلاس‌های درس خارج به‌گونه‌ای است که استاد درس خود را می‌خواند و بعد ارائه می‌کند و متوجه نمی‌شود که کسی استفاده کرد یا نه. ما خراب کردیم. فرهنگ اشکال کردن داشتیم. باید این فرهنگ را بازخوانی کنیم. کلاس برای سؤال آزاد بود. کلاس، مجمع تشکیل سؤال بود. اصلاً گفتن بحث، بهانه اشکال کردن بود. وقتی در یک فرهنگ، یک چیزهایی کد دارد، کلیدواژه شناخته شده دارد، این نشانه خیلی چیزهاست. ما فرهنگ مباحثه داریم. یعنی فرهنگی که در آن دو نفر برای رسیدن به حقیقت، تلاش می‌کنند. الآن مباحثه ما مباحثه فردی هم شده است. این گونه مباحثه، اگر انجام شود -که خیلی وقت‌ها هم انجام می‌شود- ضرر می‌زند. ما فرهنگ تتبع داریم که یک ارزش بوده است. در فرهنگ آموزش، استادان سنتی‌تر ما می‌گفتند: چرا تتبع نمی‌کنید؟ چرا چهار کتاب دیگر را نگاه نمی‌کنید؟ فرهنگ تقریرنویسی داریم. در نگاه پژوهش‌محور، لزومی ندارد که حرف جدیدی زده شود؛ یعنی تو از نگاه خودت مسئله‌ای را که فهمیدی، دوباره بگو. دوباره تقریر کن. در رویکرد ارتباط با واقعیت، می‌خواهیم نگاه تو را بشناسیم. فرهنگ حاشیه‌نویسی و نیز فرهنگ‌های اخلاقی بین استاد و شاگرد داشتیم.

فضای الآن به گفته رهبری، فضای تکفیر است. فضا به‌گونه‌ای است که می‌گویند اگر مثل من فکر نکنی، منحرفی و اگر به تکفیر نکشد، رویکرد آزاداندیشی نیست. در فضایی که آزاداندیشی نباشد، پژوهش‌محوری هم نمی‌تواند رشد کند. این زمینه مساعدی نیست. این فرهنگ امروز است؛ برای گذشته نیست. سعه صدر وجود ندارد. اگر یک نفر حرف مخالفی بزند، مثل آقای ملکیان و آقای سروش، اولین جایی که راهش نمی‌دهد، حوزه است. در صورتی‌که باید حوزه، اولین جایی باشد که او را راه بدهد؛ برای اینکه جای دیگری نرود و این حرف را بزند. این چه محیط علمی است؟ فضا جامعه‌نگر نیست. فضا عینیت‌گرا نیست. یکی از فرهنگ‌هایی که در حوزه بوده، تبلیغ است. تبلیغ یک ارزش است؛ یعنی پیوند دادن تک‌تک محصلان، با عینیت جامعه. طلبه‌ها خیلی از ایام سالشان را تعطیلند که بروند در جامعه و مسئله‌ها را صید بکند تا درس خواندنشان به درد بخورد. این را هم از بین بردیم. اینها باید تغییر کند. راهش این است که الگوسازی کنیم؛ یعنی گروه‌هایی که احساس خطر کرده‌اند، استاد لازم را پیدا کنند و استادی هم که احساس خطر کرده است، طلبه‌های مدنظر را پیدا کند. سپس یک کارگروه کوچک آزمایشی ارایه کنند و پس از آن، به دیگران ارایه دهند. اگر این روش موفق برد، بعد آن را فراگیر کنند. درغیر این صورت، روش زمین می خورد. می‌دانید که برخی پژوهش را به رفتار تعریف نمی‌کنند، به محصول تعریف می کنند. خیلی از بزرگان و اساتید می گویند: پژوهش، رفتاری است که نتیجه‌اش، اضافه کردن یک گزاره به گزاره های اجتماعی باشد؛ یعنی علم تا کجا در جامعه پیش رفته است؛ یعنی تا زمانی پژوهش صورت گرفته است که یک گزاره، به گزاره‌های دیگر اضافه شود. پژوهش تنها به این معنا نیست. چرا شما محصول را تعریف می‌کنید؛ پژوهش روش است. من قبول ندارم که آموزش مقدم بر پژوهش باشد. آموزش و پژوهش یکی است. شهید مطهری از قول یک دهاتی می‌گفت: به او گفتم شما خوب حرف می‌زنی، خوب می‌فهمی. گفت: الحمدلله من زیاد کتاب نخواندم؛ چون کم‌سوادم، بیشتر فکر می‌کنم. شهید مطهری می‌گفت: بیشتر کسانی در حوزه توانستند مؤثر بودند که کمتر استاد دیدند. چرا این‌طور شده است. من کسانی را می شناسم که استاد کم دیدند، ولی نظریه پردازان بزرگی‌اند. بنابراین، فرهنگ مانع این روش است، نه چیز دیگری. ما هم ذخایر فرهنگی‌اش را داریم و هم روش خاص خودش را.

بهتر است کلاس خودتان را یک‌بار توصیف کنید. استاد در کلاس شما، جهت ایجاد فرهنگ، چه می‌کند؟

فرهاد پورکیوان: ما بین دوستانمان، ارتباط‌های دوستانه، کاری و علمی داشتیم. بر این اساس، دغدغه هایی در کار علمی، شکل گرفت که رفتیم به صورت عملی، این دغدغه‌ها را پاسخ دهیم. به لطف خدا استادی هم متناسب با دغدغه‌هایی که ما داشتیم، پیش روی ما قرار گرفت و توانستیم برای برگزاری کلاس با ایشان به توافق برسیم. روش کلاس هم در طول مسیر با به دست آوردن تجربه، کامل‌تر شد؛ چون مسیر تجربه نشده‌ای بود. تجربه‌هایی هم در تاریخ گذشته حوزه بود که با توجه به شرایط خاص و دغدغه‌های ما، پیش‌بینی به کارگیری آنها نشده بود. در نتیجه، این مسیر با کمی تغییرات به نقطه تعادل رسید. ابتدا دغدغه‌هایمان را برای استاد بیان کردیم که نگاه‌ ما به بحث آموزش چیست. هدف ما چیست. مأموریت ما برای طلبگی چیست. فضا را روشن کردیم و دغدغه‌مان را عرض کردیم و پیشنهادهایی داشتیم، برای اینکه چطور درس بخوانیم. استاد هم لطف کردند و قبول کردند. اما ایشان هم یک سری پیشنهادهایی داشتند که با امتیاز دادن به نظرات ما از همان ابتدا نظرات خود را به کار نگرفتند. هیچ شکلی به کلاس ندادند و گفتند: کلاس برای شما. من می‌آیم و این بحث را با شما مباحثه می‌کنم. وارد کلاس که شدیم، استاد هم کم‌کم نظرات خود را در خصوص چگونگی اداره کردن و جهت‌دهی کلاس ارائه می‌کردند. کلاس هم که از یک گروه و مغز متفکری برخوردار بود که مسیر را نگاه می‌دید و با تصحیح طرح‌ها، برنامه‌ریزی می‌کرد.

شما از استاد چه می‌خواستید و استاد چه پیشنهادهایی داشت؟

ویژگی استاد، همان دغدغه‌های طلبه‌پروری، آزاداندیشی و اعتماد به طلاب بود. با اینکه استاد پیشنهادهای مشخصی داشت، اجازه داد کلاس در مسیر خود حرکت کند. بعد از یک سال که کلاس را تجربه‌، بازبینی و تحلیل کردیم و خدمت ایشان رسیدیم، هم‌چنان اصرار داشتند که کلاس برای شماست و برنامه را هرجور می‌خواهید، ادامه دهیم. سال دوم را هم با تغییرات پیشنهادی خودمان و با توجه به آسیب شناسی و نگاه دوباره به اهدافمان، شروع کردیم.

ایشان چطوری تدریس می کنند.

نحوه کار براساس متن است. در اصول، متن کفایه است که اصلاً پژوهش‌محور و مسئله‌محور نیست، بلکه متن‌محور است. ولی ما در کنار آن، مسائل دیگری که در آن متن طرح نشده است، به مباحث اضافی می‌کنیم. ممکن است در موضوعی، ده مسئله در مرزهای دانش روزگار شما مطرح باشد که شاید تنها چهار تای آنها در زمان تدوین کتاب، نوشته شده است. برخی علما بعد از تألیف کفایه، بحث‌های دیگری کردند که این بحث‌ها در کلاس مطرح می‌شود. به این صورت که هر بحث، چند قسمت می‌شود و آن قسمت را استاد، طرح بحث اولیه می‌کند. مدخل خودش را به بحث می‌گوید و سؤالاتی را مطرح می‌کند. دوستان می‌روند و منابع دیگری را می‌بینند. یا ابتدا خود آن متن را حل می‌کنند و در کنارش، منابع دیگری را می‌بینند و آماده می شوند برای جلسه دوم از تقطیع بحث، که امروزی‌ها به آن درسنامه می‌گویند. استاد دوباره یک طرح بحث اولیه و چند دقیقه‌ای می‌کند و دوستان، نتیجه تلاش چند روزه از فهم مطالب را به استاد تحویل می‌دهند که مثلاً فلانی نظرش این است و نظر ما این، و جمع‌بندی ما هم، ‌چنین است. بعد استاد نقاط اساسی بحث را به دست می‌گیرد و اینها را با دوستان به بحث می‌گذارد؛ یعنی طلبه‌ها با هم یا با استاد، به صورت دو طرفه یا چند طرفه، بحث می‌کنند. بعد استاد طی یک یا چند جلسه – بسته به صلاح‌دید و حجم بحث- جمع‌بندی می‌کند. باز استاد در آن فضا نظر خود را نمی‌گوید تا ذهن طلبه‌ها، به خاطر ارادتی که به استاد دارند یا احاطه علمی که استاد دارد، تحت تأثیر قرار نگیرد.

آیا محدودیت زمان‌هایی به بحث نی‌دادند که مثلا این تکلیف را در این مدت تمام کنید؟

شاید در مدت یک سال، 15 تا 20 صفحه را خواندیم؛ یعنی بعد از یک سال، در مقدمات کفایه ماندیم. یکی از ویژگی‌های  کلاس ما این است که، چون در آن مباحثه صورت می‌گیرد، از زمان استاندارد 50 دقیقه، به یک ساعت و نیم افزایش یافته است. ویژگی دیگر کلاس این است که در یک مقاطعی، کلاس را تعطیل می‌کنیم و طلبه‌ها باید بروند و مطالب را تقریر کنند. چنانچه در طول سال کلاس برقرار باشد، به دلیل حجم زیاد مطالب بحث شده و تمرین شده، فرصت جمع‌بندی آنها نیست. بنابراین، فرصتی باید باشد تا طلبه‌ها به مطالب نظم دهند و آنها را ارائه کنند. استاد هم می‌بیند و در خلال مباحث کلاس یا به صورت خصوصی، ارزیابی خودش را بیان می‌کند.

ابراهیم عبدی: نکته‌ای که ناگفته ماند، اینکه در تابستان سال قبل، با توجه به مباحثی که در کلاس مطرح شد، دوستان، یا گروهی یا فردی، یک مقاله‌ای درباره موضوعات درس نوشتند و گاهی، مباحثاتی هم درباره موضوعاتشان داشتند. دو نکته برای تکمیل بحث عرض کنم: یکی اینکه، به نظرم آن ارتباط مطلوبی که باید بین طلبه و استاد وجود داشته باشد، تا حدودی بین بچه‌های ما برقرار بود؛ یعنی می‌توان گفت که دوستان با هم رفیقند و با هم زندگی می‌کنند. این‌طور نیست که کلاسی آمده باشند و رفته باشند. سعی کرده‌اند که ابعاد دیگر زندگی‌شان را در این برنامه قرار دهند؛ اعم از کار هیئت، برنامه‌های خانوادگی‌ و هر برنامه‌ای که طلبه‌ها به صورت جمعی پی‌گیری می‌کنند. ازاین‌رو، هم‌چنان که، در کلاس، فهم، تفکر، خلاقیت و نشاط خود طلبه‌ها محور بود، مدیریت کلاس هم با محوریت خود بچه‌ها بود و مشاوره، با استاد و حتی اساتید دیگر.

نکته دیگر: جایگاه ویژه استاد در مقام تدریس بود و خودشان هم اشاره می‌کردند که من باید در دوره تحصیلی، شبکه مفاهیم اصولی و فقهی را در ذهن شما شکل ‌دهم. در هر مسئله که وارد می‌شوید، به خصوص در کتاب‌های اصولی مرجع، با یک سری عباراتی مواجه می‌شوید که در طرح مسئله، استدلال و فهم مسئله، باید ابتدا این عبارت را بفهمید. اینجا یکی از هدایت‌های تحصیلی استاد، نمایان می‌شود.

حمید علی آبادی: می توانیم بگوییم این کلاس، سه ویژگی عمده دارد: یکی همان ویژگی‌هایی که در ابتدا با استاد مطرح کردیم و ایشان، به‌خاطر این ویژگی‌ها آمدند و برای ما وقت گذاشتند. یکی از ویژگی‌های استاد ما داشتن روش است و از آنجا که  کار اجرایی کرده است، با عینیت جامعه درگیر است. تنها یک آدم کتاب‌خانه‌ای نیست. این ویژگی، خیلی در کلاس مشهود است. پرمثال و واضح بحث می‌کند. این ویژگی به خاطر همان کار اجرایی است، اما نه کاری که دفتری و بدون تفکر باشد، بلکه کار اجرایی با فکر. خود استاد ما می‌گفت که هنگام کار اجرایی، از آن کار، استفاده علمی می‌کنم.

دوم اینکه خودش پژوهش‌گر است. اصلاً مسئول پژوهش‌گران حوزه بوده است. بعضی‌ به‌گونه‌ای رفتار می‌کنند که در ظاهر، گویی نمی‌خواهد مدیریت کنند، اما مدل رفتاری‌اش، به‌ناچار شما را تحت مدیریت خود درمی‌آورد. ایشان به همین ترتیب، یک کلاس را با شانزده ذهن فعال، به سمت نتیجه درست، مدیریت می‌کند. نکته دیگر اینکه رویکرد ایشان تربیتی است؛ به خاطر قدرت مدیریت و قدرت فکری که دارند، بارها از ایشان دعوت به کار شده است، ولی ایشان می‌گویند: هدف من در حوزه تربیت است و با همین رویکرد با بچه‌ها کار می‌کند و این خیلی مهم است. اگر کسی رویکرد تربیتی نداشته باشد، به طور طبیعی در چنین فضایی نمی‌تواند کار کند. استاد، ذهنی قوی، تحلیل‌گر و ساختارمند دارد و دامنه اطلاعات ایشان، بسیار وسیع است. وقتی یک بحثی مطرح می‌شود، همان موقع بحث تطبیقی‌اش را می‌آورد و به سرعت ذهن ما را باز می‌کند. نشان می‌دهد که در این موضوع، دامنه بحث تا کجا کشیده می‌شود. خیلی از استادان این دغدغه را داشتند، ولی نتوانستند؛ چون این‌گونه تربیت نشده بودند. از ویژگی‌های دیگر این بود که پیش از کلاس محصلان با ایشان نشستند و حرف زدند که می‌خواهند چه‌کار کنند و چه هدفی دارند. مزیت این کار این است که با هم به یک زبان مشترک می رسند. این کلاس، هدف‌دار و غایت‌مند می‌شود. یکی از چیزهایی که لازم داشتیم و برایمان مهم بود، مأموریت‌گرایی بود. تحصیل مأموریت‌گرا، تحصیل عینیت‌گرا. تحصیل تمدن‌گرا. تحصیل جمع‌گرا؛ جمع‌گرایی، یعنی اینکه در فضای کار جمعی شکل بگیرد. تحصیل پژوهش‌گرا و تربیت‌گرا؛ یعنی در واقع، درون تحصیل تربیت باشد. گاهی وقت فلسفه می‌خوانید و یاد می‌گیرید و گاهی تربیت فلسفی می‌شوید. ذهنتان قدرت فکر فلسفی پیدا می‌کند. ذهن تربیت می‌شود، نه اینکه اطلاعات منتقل شود. از جمله ویژگی‌های دیگری که کلاس دارد، عبارت است از: طولانی بودن زمان کلاس، پشت سر هم بودن در هر روز، آشنایی با شبکه مفاهیم پیش از شروع درس، آشنایی با اقوال مختلف در همین درس، نظریه پردازی طلبه‌ها و آزاد بودن فضای علمی کلاس، تقریر نویسی و نظم در کارها. ما در مدرسه با وجود حضور و غیاب کردن، همیشه مشکل نظم داشتیم؛ زیرا فضای علمی را پادگانی می‌کردند که به طلبه‌ها فشار می‌آمد یا اینکه کلاس‌ها را رها می‌کردند که دیگر کسی نمی‌‌آمد. ولی در اینجا که کسی نظم نمی‌دهد، خود بچه‌ها چون مسئول کار هستند، خودشان نظم را کنترل می‌کنند. امتیاز دیگر استاد، اعتماد به نفسی است که به طلبه‌ها می‌دهد؛ برای مثال، یک داستان بگویم؛ معلمی به شاگردانش گفت: نقاشی بکشید، اما دید که یکی از بچه‌ها نقاشی نمی‌کشد. معلم به او گفت: چرا نقاشی نمی‌کشی؟ گفت: من نقاشی‌ام نمی‌آید. معلّم صفحه‌اش را نگاه کرد و گفت: قشنگ کشیدی! یک خرس قطبی در برف. گفت: من چیزی نکشیدم! باز معلم گفت: فکرهایت را بکن و اگر توانستی، چیزی بکش. شاگرد هم خودکار را محکم روی کاغذ زد و دیگر چیزی نکشید. استاد کاغذ را برداشت و گفت: عجب نقاشی قشنگی کشیدی! یک نقطه وسط صفحه سفید. با این حرف، بچه اعتماد به‌نفس پیدا کرد و پس از آن، نمایشگاهی از نقاشی نقطه‌های مختلف برپا کرد و خیلی معروف شد. استاد باید کاری کند که این جوشش، در درون محصل بیفتد. بعضی اساتید می‌خواهند چیزهایی که همیشه بلدند، به ذهن واریز کنند.