رهنامه: بحث از روش در علوم چه جايگاهي دارد؟

استاد: نخست درباره جايگاه بحث از روش، در کل رفتارهاي انساني تأملي داشته باشيم. عموماً اين مسئله در مباحث مربوط به مديريت آموزشي، در دو لايه مطرح مي‌شود؛ لايه پيش از عمل، به عنوان برنامه‌ريزي و لايه پس از اقدام، در سه مرحله شکل مي‌گيرد: 1. سازمان‌دهي امکانات که همان فراهم کردن شرايط است، 2. اجرا که ضمن آن نظارت و کنترل صورت مي‌گيرد، يعني مراقبت کامل که برنامه‌ريزي در نظر گرفته به درستي، اجرا و در صورت انحراف، کنترل و اصلاح شود، 3. مرحله ارزيابي و بازخورد است که فاصله خود را با نقطه مطلوب مي‌‌سنجيم.

لايه پيش از اقدام يا برنامه‌ريزي، سه مرحله دارد؛ هدف‌گذاري، شناخت وضع موجود ويافتن راه‌حل‌ها و راهکارها. از اين موضوع در ادبيات اخلاقي و عرفاني، تعبيرهاي گوناگوني شده است. براي نمونه، در حوزه اخلاق، به ويژه اخلاق عرفاني، به اين صورت تعبير شده است: مشارطه، مراقبه، محاسبه. جا دارد که روايات را از منظر اين مباحث اساسي، بازبيني کنيم.

انسان هر اندازه در مرحله برنامه‌ريزي و شناخت وضعيت موجود، تمرکز و دقت بيشتري داشته باشد، به همان اندازه در مقام عمل هم از نتيجه معقولي برخوردار خواهد بود. به بحث برنامه‌ريزي برگرديم که در واقع نکته کليدي و آغاز حرکتي عقلاني و سنجيده است. عقل به معناي سنجش و محاسبه، گرچه در حوزه مسائل معرفتي خيلي کاربرد دارد، ولي به عنوان وسيله تشخيص بين خير و شر، بيشتر در حوزه مسائل عملي کاربرد دارد.

در برنامه‌ريزي، اول هدف‌گذاري، بعد وضعيت موجود را شناسايي مي‌کنيم. آسيب‌شناسي وضع موجود تعبير درستي نيست؛ زيرا بيش از شناخت ضعف‌ها و کاستي‌ها، بايد به شناسايي توانمندي‌ها و امکانات بپردازيم و در پايان، روش را مشخص ‌کنيم. روش، عامل ربط بين وضع موجود و وضع مطلوب است، يعني خط ربطي بين مبدأ و مقصد است و طبيعي است که با طرفين معنا پيدا مي‌کند. بنابراين، هميشه قابل توصيه نيست.

بايد براي تعيين روش ببينيم هدف رسيدن به چه نقطه‌اي، براي چه کسي است. به همين دليل، نسخه عام و فراگير نمي‌شود پيچيد و بايد دو لايه‌اي بحث کرد. اول، شناختي کلي از همه روش‌هاي موجود و ممکن ارائه کنيم. براي نمونه، روش تدريس سخنراني و مباحثه، روش تدريس پرسش و پاسخ ـ که خود داراي شاخه‌هايي فرعي و انواعي مختلف است ـ تدريس و آموزش انفرادي يا روش تدريس تسلطي و نظاير آن. دوم اينکه اين روش‌ها براي چه کسي و در چه موقعيتي قابل تجويز است که به شرايط‌شناسي نياز دارد. اين‌جاست که شناخت وضع موجود، فوق‌العاده اهميت پيدا مي‌کند. بنابراين، روشي کاملاً نسبي و تجويزي، زير نظر يک کارشناس و مشاور تفصيلي است. گاهي سنجش اين روش‌ها نيز کار ساده‌اي نيست.

انسان هر اندازه در مرحله برنامه ریزی و شناخت وضعیت موجود، تمرکز و دقت بیشتری داشته باشد، به همان اندازه در مقام عمل هم از نتیجه معقولی برخوردار خواهد بود.

به تازگي گروهي دارند در زمينه بحث روش‌شناسي فعاليت مي‌کنند. البته هنوز نتوانستند محصول اطلاعاتشان را بر علوم حوزوي تطبيق بدهند. خيلي از آقاياني هم که در عرصه علوم تربيتي کار کرده‌اند، عملاً از دانش‌هاي حوزوي فاصله گرفته‌اند و به فرض اگر کسي در زمينه ادبيات عرب، مثلاً در مورد سيوطي از ايشان مشورت بطلبد، چيزي نمي‌توانند تجويز کنند، که هر شخص، به چه کتابي، و تقويت هر مهارتي مانند مهارت قرائت، مهارت درک متن و…، به چه فعاليتي نياز دارد. به هيچ کدام تسلط ندارند، چون اين موارد به تجربه نياز دارند.

ما يک دوره‌اي در برخي زمينه‌ها در ادبيات کار کرده بوديم و راهکار استخراج کرديم که آن را هم به لحاظ نظري و هم به لحاظ عملياتي آزموده بوديم، ولي به افراد که توصيه مي‌کرديم، خيلي دل به کار نمي‌دادند. الآن در روش دادن، در نظر گرفتن استعداد مخاطب، امري جدي است، چون تا پايان دهه هفتاد قاعده اين نبود که افراد مستعد وارد فضاي تحصيلي حوزه بشوند، ولي از دهه هشتاد به بعد، با افراد زيادي مواجهيم که توان و استعدادشان خيلي بالاست. کتابي به عنوان استعدادهاي درخشان و شکست تحصيلي نوشته شده، با جامعه آماري نزديک به سه هزار استعداد درخشان، که در آن اين بحث مطرح مي‌شود که علت عمده شکست تحصيلي، استعداد نيست، بلکه انگيزه‌ است.

آيا شخص، شخصيت درون‌گرا دارد يا برون‌گرا؟ اين فوق‌العاده در پيشرفت تحصيلي اثرگذار است. چون آدم‌هاي درون‌گرا با مشکل اندکي که برخورد مي‌کنند، اولين کسي که ارتباطشان قطع مي‌شود، خود استاد است. کم‌رويي و ثبات شخصيت نيز به ويژه در برنامه‌هاي آموزشي انفرادي، بسيار اثرگذار است. کساني که ثبات شخصيت ندارند، به راحتي تحت تأثير قرار مي‌گيرند يا کسي که در صحبتش مدام از ديگران نقل قول مي‌کند، معلوم مي‌شود دچار سردرگمي و آشفتگي است و يک نفر بايد به صورت قاهرانه او را جمع و جور کند. براي همين، بهترين الگو براي اين شخص آن است که زير برنامه و ضرب نمره و کارنامه و امثال آن برود و چنين شخصي قابل توصيه براي يک مأموريت شخصي و فردي نيست. بعضي شخصيت‌ها مي‌توانند مثلاً دو سال صبر کنند تا نتيجه را ببينند، ولي برخي تيپ‌ها عجله دارند و تا با آن‌ها حرف مي‌زنيم، مي‌گويند بعد از آن چه مي‌شود يا اينکه مي‌گويند: استاد اين بحث‌ها نظري است. مي‌شود مقداري کاربردي‌تر بحث کنيد؟ پس براي ارائه برنامه بايد شخصي که به او برنامه مي‌دهيم، از همه جنبه‌هاي و مؤلفه‌ها، اعم از استعداد، شخصيت، مهارت‌ها، رفتار، اطلاعات و انگيزه، شناسايي شود. در اين صورت ممکن است به شخصي بگوييم، شما حتماً بايد زير نظر استاد و تحت برنامه درس بخواني، ولي به شخص ديگري بگوييم که بايد از برنامه خارج شوي.

براي ارائه‌ برنامه، علاوه بر شناخت کامل و درست از فرد، بايد محيط پيرامون او نيز شناسايي شود، يعني اينکه اصلاً در کدام مدرسه و کدام پايه است. با چه استادها و چه دوستاني، ارتباط دارد. ببينيد اينها فضاي دانشي به شمار مي‌آيد. فضاي غير دانشي، فضاي اقتصادي ـ اجتماعي است. اگر فرد از نظر اقتصادي، وضعيت مطلوبي نداشته باشد، بهترين برنامه را در هم اختيارش بگذاريد، به بدترين شکل ممکن به زمين مي‌زند. يک مسئله پيراموني ديگر، به ويژه در مورد استعدادها، مسئله شکار استعدادهاست که در برنامه‌ريزي بايد به آن توجه شود.

خود موضوع مورد برنامه نيز بايد شناسايي گردد. موضوع لمعه خواندن، رسائل خواندن و کفايه خواندن، خيلي با هم متفاوت هستند. برخي وقت‌ها بايد برنامه را لايه لايه به شخص منتقل کنيم، يعني مطالبي را بگوييم، بعد ببينيم آيا هيچ به آنها ترتيب اثر مي‌دهد يا نه. بحث بر سر رهنمودهاي علمي و فني است. منظورم پنهان‌کاري نيست.

فضاي بعدي، بحث هدف‌هاست که در اينجا نيز اين مسئله خيلي جدي است که براي چه لايه‌اي مي‌خواهيم هدف‌گذاري کنيم. براي نمونه، خيلي ساده مي‌گوييم هدف از خواندن ادبيات عرب، فهم متون است، ولي اين تصوير، مبهم و ناقص است. معمولاً ذهن ما به متون آيات و روايات، معطوف مي‌شود، در حالي که اصلاً معلوم نيست، طلبه در طول عمرش سراغ آيات و روايات برود و آنچه بيشتر از آيات و روايات با آن سر و کار داريم، متون علماست؛ متوني که يک دست نيستند و عملاً فهمشان ساده نيست.

رهنامه: شايد به اين دليل است که کساني که متون درسي و علمي را مي‌نوشتند، اديب نبودند.

استاد: اتفاقاً نويسنده بعضي جاها، همه هنرش را خرج، و عبارت‌پردازي و هنرنمايي کرده است. در ادبيات تحقيق گفته مي‌شود که دو نوع تحقيقات وجود دارد؛ تحقيقات مسئله‌محور که اساساً با سؤال شروع مي‌شود و تحقيقات موضوع‌محور، که سؤالي در کار نيست. مثل اينکه مي‌خواهم در زمينه برزخ تحقيق بکنيم. مطالعه مي‌کنيم و هر چه اطلاعات درباره محور برزخ پيدا کرديم، گرد مي‌آوريم. معمولاً به اينها تتبع مي‌گويند، نه تحقيق. تتبع يعني جست‌وجو کردن، گردآوري اطلاعات، طبقه‌بندي، فرم‌دهي بهتر و کامل‌تر و نقل آن. مانند جوامع روايي، همچون ميزان‌الحکمه، اما تحقيق مسئله‌محور بر مبناي پرسش است. نکته اين‌جاست که صرف مسئله‌محور بودن، مجوز تحقيق نيست، يعني اين‌که اگر سؤال داريد، ابتدا به مجموعه منابعي که در اين زمينه نوشته شده است، مراجعه کنيد شايد پاسخ پرسش شما را داده‌اند. از اين رو، تحقيق دوباره بي‌معناست. اينجاست که بحث مراجعه به مجموعه منابع موجود در اين زمينه، امري ضروري به شمار مي‌آيد.

نخستين موردي که در بحث هدف بايد روشن شود، خروجي‌هاي دانش است، يعني مثلاً تحصيل در زمينه ادبيات، چه آثار و کارکردهايي دارد و با خواندن آن به چه نتايجي دست پيدا مي‌کنيم. هر اندازه که شناخت هدف، شفاف‌تر و روشن‌تر باشد، به همان اندازه تصميم‌گيري درباره مقدار و روش سرمايه‌گذاري روي موضوع، مشخص‌تر است. براي اينکه از هدف تصوير بهتري پيدا کنيم، بايد بين هدف‌ و فايده تفکيک قائل شويم. به اين معنا که فايده به مجموع آثار مثبت حاصل از ارتباط با يک پديده گفته مي‌شود، ولي هدف آن فايده‌اي است که بالاترين اولويت را دارد. براي نمونه، فلسفه خواندن ممکن است فوايدي از اين دست داشته باشد، که ذهن دقيق‌تر، و آدم با مبنا شود و قوت نقادي شخص افزايش يابد، ولي اينها به عنوان هدف نمي‌ارزد. هدف مي‌تواند اين باشد که آموزه‌هاي فلسفي را به عنوان مباني و استنباط‌هاي پيش‌فرض دين قرار بدهد. با اين هدف، اولاً شخص به شکل گزينشي سراغ فلسفه مي‌رود و بعد از يک دوره خواندن در حد بدايه يا نهايه، دنبال اين مي‌گردد که از بين مباحث فلسفه، از کدام‌يک مي‌تواند مباني را اتخاذ کند. ثانياً اهميت هر يک از اين مباني را تعيين مي‌کند و ابتدا بر مباحثي که تأثيرات تعيين‌کننده‌اي دارد، سرمايه‌گذاري مي‌کند و بعد به مباني فرعي‌تر مي‌پردازد و در برخي مباحث، ورود اجتهادي پيدا مي‌کند. براي نمونه، در بحث اعتباريات، اگر در اين مبنا نظر اجتهادي نداشته باشد، اصلاً استنباطش، مختل مي‌شود، ولي برخي ديگر از مسائل به اتخاذ مبنا نياز ندارد و همين که مسئله را خوب بفهمد، کفايت مي‌کند. بنابراين، هدف عبارت است از گزينش مهم‌ترين آثار از بين آثار گوناگون و ممکن است نسبت به افراد، تفاوت پيدا کند. البته هميشه نسبي نيست، يعني مشخص است که از بين آثار مترتبه، کدام‌يک از بقيه برجسته‌تر است.

یکی از بزرگترین مشکلاتی که ما در فضای آموزش، به ویژه فضای آموزشی حوزه که انبوه اطلاعات را هر ساله به طور مرتب به ذهن مخاطبان القا می کند و با آن مواجهیم، این است که از یک طرف یاد می دهیم، از یک طرف کاملا فراموش می شود. حتی حفظ هم نمی کنیم.

در فعاليت علمي و دانشي نيز اول بايد مجموعه آثار مترتب بر اثر را شناسايي، سپس بارزترين اثر را به عنوان هدف مشخص کرد که انتخاب اثر نيازمند اين است که تناسب و ارتباط ميان آن اثر، با هدف بعدي و نوع فعاليتي که در آينده مي‌خواهيد انجام بدهيد، معلوم شود. براي نمونه، ما با خواندن ادبيات به دو دسته هدف مي‌رسيم. يکي اهداف بيروني، يکي دروني؛ يعني يک موقع يادگيري ادبيات صرفاً به درد فعاليت‌هايي مي‌خورد که موضوعش ادبيات است، يعني خودش سوژه فعاليت است. مثلاً توان تدريس ادبيات عرب يا توان پژوهش در حوزه ادبيات عرب. اين موارد هدف بيروني به شمار مي‌آيد، اما اهداف دروني، اهدافي است که مستقيماً بر خود دانش مترتب مي‌شود. مثل اينکه بتوانيد متون ادبي عرب را صحيح قرائت بکنيد. به همين دليل، در تحليل ادبيات، به ويژه نحو گفته‌اند که نحو منطق گفتار است. همان‌طور که منطق، منطقِ افکار است. اين يک هدف است، ولي آيا واقعاً هدف اصلي اين است؟

در واقع، اين نازل‌ترين و کم کاربردترين هدف ادبيات به شمار مي‌رود که روي آن خيلي هم اصرار مي‌شود؛ زيرا اولاً قرائت صحيح، به فهم متون هيچ دخلي ندارد. مگر وقتي متني عربي را مي‌خوانيد، در ذهنتان اعراب مي‌دهيد؟ اصلاً فهم متون به نحوه آرايش کلمات و مواد کلمات بستگي دارد. ثانياً مگر در زبان‌هاي ديگر که اعراب وجود ندارد، کسي در فهم متن مشکل دارد؟ پس اصلاً جايگاه اعراب چيست؟ آيا اعراب براي خواننده است يا براي شنونده؟ در واقع، اعراب کمکي است در ادبيات عرب، براي شنونده که وقتي کلمات را مي‌شنود، سريع‌تر منتقل مي‌شود. همين حالا عرب‌ها، اواخر کلمه را اعراب نمي‌دهند. پس اعراب، نازل‌ترين و کم کاربردترين هدف است و فقط در فضاي رسمي حوزوي ما، هنگام عبارت‌خواني کاربرد دارد. مي‌خواهم بگويم، سهمي که براي اين قضيه در نظر مي‌گيريم، بيش از حد لزوم است. بايد توجه کنيم که قرائت، غير از مکالمه است. مجموعه قواعدي که براي مکالمه نياز است، بسيار کمتر از قواعدي است که براي فهم متون نياز داريم. پس تا اين لحظه، دو اثر براي ادبيات برشمرديم؛ اثر قرائت صحيح، که البته قرائت صحيح هم مي‌تواند به معني رعايت اعراب باشد و هم به معني رعايت نحو و قواعد بلاغي. آن چيزي که ما عملاً در نحو ياد مي‌گيريم، رعايت اعراب است، نه رعايت نحو. رعايت نحو اصلاً کار نحو نيست و در حوزه بلاغت است. مثلاً انواع الگوهاي استفهام، رعايت لحن جمله و نظاير آن، که ما در قرائت متون، اصلاً به اين موارد توجه نمي‌کنيم.

اثر دوم، فهم متون است که ناشي از شناخت مفردات و نحوه آرايش آنهاست، يعني ماده لغت و هيئت لغت و اينکه در جمله به چه نحوي چيده شده‌اند و اقتضاي حال چيست را بدانيم. براي نمونه، چرا معمولاً مناجات‌هاي ما با الهي شروع مي‌شود و دعاها با الحمدلله؟ چون مناجات، نوعي ابراز حس و حالي است که در من در جريان است. نجوا و درد دل است، اما دعا، تقاضا و طلب است. آداب و تشريفاتي دارد. اين موارد بحث معنايي است که فهم آن، کارِ نحو نيست. نحو لايه خيلي کمي را مي‌فهمد. بلاغت، لغت و نکات صرفي در اينجا حرف اول را مي‌زنند. براي نمونه، در دعا داريم که «نفساً بسوء أمّاره»، اول در ماده بحث مي‌کنيم که چرا به جاي آمّاره، مثلاً ميّاله نگفت. به جاي اينکه بگويد، نفسم ميل به بدي دارد، مي‌گويد امر به بدي مي‌کند، چون امر و ميل تفاوت دارند. در ميل کشش است، ولي در امر چيرگي وجود دارد. ثانياً اينکه آمر نمي‌گويد، بلکه مي‌گويد امّاره. يکي ـ دو بار هم نيست، اصلاً کارش اين نيست. بنابراين، از لغت مي‌فهميم، چرا امر گفته و از صرف مي‌فهميم، چرا صيغه مبالغه آورده است. سپس نوبت بلاغت است که چرا اين گونه گفته است، در حالي که در قرآن داريم، «إنّ النفس لأمّارة بالسّوء». بايد دقت داشت که فهم متون ما، منحصر به فهم آيات و روايات نيست، بلکه بيشتر با متون علما سر و کار داريم. از اين رو، تقريرات علما، بايد به عنوان بريده‌هاي متني، جزو تمرين‌هاي کلاس‌ها قرار بگيرد و درک متون آنها جزو برنامه ثابت طلبه‌ها باشد.

رهنامه: پس جايگاه نحو کجاست؟

استاد: نحو نيز در فهم اثرگذار است. فرق نحو با بلاغت، شبيه احکام واجب و مستحب است. نحو کاملاً محدوده حرمت‌ها را مشخص مي‌کند. براي نمونه، مي‌گويد فاعل را نمي‌تواني به فعل مقدم کني يا مثلاً در جمله «علياً من رآه» مي‌گويد، چون پس از اسم يک کلمه صدارت طلب قرار گرفته است. بنابراين، دو جمله داريم، نه يک جمله. پس قبلي حق ندارد به بعدي برگردد. در جاهايي نيز محدوده جواز را مشخص مي‌کند. براي نمونه، مي‌گويد مفعول را بر فاعل و مفعول را بر فعل مي‌توانيد مقدم بکنيد. اين براي ما ظرفيت درست مي‌کند که دايره جولانمان زياد باشد، يعني هم مي‌توانيم، «علياً رآه حسنٌ»، هم «رآ علياً حسنٌ» و هم «رآ حسنٌ علياً» بگوييم که نحو فقط جواز اين سه را بيان مي‌کند، اما اينکه کدام يک مناسب با چه موقعيتي است، کار بلاغت است؛ زيرا اين سه الگو، هر کدام بار معنايي اضافي دارند. براي نمونه، در «علياً رآه حسنٌ» تقديم ما حقه التأخير، دلالت بر حصر مي‌کند، پس دو جمله را در يک جمله گفته است، يعني حسن تنها کسي را که ديده است، علي بوده است. بنابراين، نحو دايره جواز و امتناع را روشن مي‌کند و بلاغت مي‌گويد در حوزه مجاز به چه نحوي استفاده بکنيد، تا بار معنايي مورد نظر يا شکيل و زيبا بيان کردن، به دست آيد.

بنابراين، اصلي‌ترين هدف يادگيري ادبيات عرب، فهم در تمام ابعادش؛ لغوي، صرفي، نحوي و بلاغي است. پس همه دانش‌ها بايد براي رسيدن به آن مطلوب، کاملاً هدفمند باشند. براي نمونه، در مورد نماز صبح، اين بحث هست که آيا با مشاهده شفق، نماز قضا مي‌شود؟ يک قول اين است که قضا نمي‌شود، ولي شرط و شروطي دارد. براي نمونه، خواب مانده باشد يا برايش عذري پيش بيايد. در اين مسئله، قولي منسوب به آقا رضا همداني، در کتاب صلاتش است. ايشان مي‌گويد، نبايد در اين مورد خيلي سخت گرفت و چيزهايي مثل خواب و سفر از باب نشانه‌اند و با پيش آمدن هر چيز کوچکي مي‌تواند نمازش را بعد از شفق به عنوان ادا بخواند. اين مورد را از روايت استنباط مي‌کند. امرٌ، چون نکره است، بر تصغير دلالت مي‌کند. من در اينجا بيش از اينکه از دقت آقا رضاي همداني تعجب کنم، از بي‌اعتنايي مطلق ما به جوانب بحث ادبي تعجب کردم. اين نمونه‌ها در فقه بسيار است. براي نمونه، يکي از بحث‌هاي جدي، بحث وسواس است و برجسته‌ترين نمودش در طهارت و نماز است. در طهارت هم بحث مبطلات وضو و باد معده است که خيلي آدم‌هاي وسواس را درگير مي‌کند. رواياتي داريم که اگر صدايش را نشنود، باطل نيست. به نظر مي‌رسد، اگر کسي با نگاه تربيتي و مخاطب‌محور بحث کند، متوجه مي‌شود که در اينجا حضرت به مخاطبي که به او مراجعه کرده و فردي وسواسي بوده است، چنين مي‌فرمايد، اگر صدايش را شنيدي، باطل است.

بايد به اين ظرايف دقت کرد. در بحث غيبت مي‌گوييم غيبت بدتر از زناست. اين در حالي است که در روايت چنين آمده: «الغيبة أشدّ من الزنا». جالب است که در ادامه روايت توضيح مي‌دهد که دليل اشديتش اين است که زنا با توبه تمام مي‌شود، ولي غيبت به حلاليت طلبيدن هم نياز دارد. اين تعابيري که در وزن أفعل در روايات داريم، متنوع است و هر يک متناسب با خودش است. براي نمونه، در مورد نماز داريم، افضل اعمال و در مورد محبت أوثق داريم: «أَوْثَقُ عُرَى الْإِيمَانِ الْحُبُّ فِي ‌الله»، يعني اگر کسي خدا را دوست داشته باشد، به اين راحتي، کنده و جدا نمي‌شود. اين در حالي است که ما اصلاً به لغت و ماده، دقت نمي‌کنيم و به هيئت چسبيديم. يکي از استادان مي‌گفت، يکي از مشکلات اين است که ما را عالم صوري بار آوردند، نه عالم مادي و محتوايي.

فايده ديگر يادگيري ادبيات، نگارش به زبان عربي است. اولاً اين پرسش مطرح هست که آيا نگارش بايد امري عمومي براي طلاب باشد؟ به نظر من، نه. دقيقاً به اين بستگي دارد که هر کس در آينده شغلي‌‌اش در کجا مي‌خواهد فعاليت کند. اگر بناست در کشورهاي عربي فعاليت بکنيد يا براي مخاطبان عربي بنويسيد، بايد بياموزد. متن‌هاي عربي‌ که فارسي‌زبان‌ها مي‌نويسند، گاهي با متن‌هاي فصيح و قوي عربي، خيلي اختلاف دارند و يک عرب‌زبان به راحتي مي‌فهمد که اين شخص عرب نبوده است.

حرفم اين است که مکالمه و نگارش، جزو اولويت‌هاي هيچ طلبه‌اي نيست. اينکه حوزه، متولي پرورش عده‌اي است که به زبان عربي بتوانند بنويسند و مکالمه کنند، درست است و چون نيروهاي شيعي عرب‌زبان، به وفور داريم، بيش از اينکه بياييم در اينجا مبلّغ تربيت بکنيم، بهتر است که حوزه براي عرب‌زبان‌ها، در نجف و کربلا، برنامه داشته باشد که فوق‌العاده هم سريع جواب مي‌دهد. پس اينکه طلبه ابتدا به ساکن به سمت مکالمه يا نگارش به زبان عربي خيز بردارد، به هيچ کس قابل توصيه نيست، چون اصلاً معلوم نيست کجا به کار بيايد.

رهنامه: ترجمه از عربي به فارسي هم مي‌تواند جزو هدف‌ها باشد؟

استاد: آن فعاليت ساده‌تري است و ذيل فهم متون قرار مي‌گيرد. علاوه بر اينکه متن عربي را مي‌فهمد، بايد زبان فارسي‌اش نيز فوق‌العاده باشد. البته اولويت ندارد. متون تخصصي حوزوي را براي چه کسي مي‌خواهيم ترجمه کنيم؟ براي محققان که فايده ندارد، چون محقق بايد اين متون را بفهمد. عوام‌الناس هم به اين کتاب‌هاي تخصصي مراجعه ندارند و در فضاهاي ديگر نيز، يعني در زمينه مباحث فلسفي و روشنفکري يا تربيتي، عرب‌ها خيلي مباحث پخته‌اي ندارند، به ويژه در برخي زمينه‌ها وضع ما بسيار مساعدتر است.

رهنامه: در خصوص روش تدريس ادبيات عرب چه نظري داريد؟

استاد: در فضاي مديريت جريان اطلاعات يا انتقال پيام، نخست جايگاه روش تدريس را مشخص کنيم. درست است که روش‌ها به دليل سازمان‌دهي امکانات براي رسيدن به مقصد بيشتر متمرکز است، ولي صرفاً با مشخص کردن روش و به کارگيري آنها نمي‌توانيم تضمين بدهيم که حتماً به مقصد مي‌رسيم، بلکه نحوه نظارت بر اعمال روش و شيوه ارزش‌يابي اينکه آيا ما به آن مقصد مورد نظر رسيديم يا نه، بحث‌هاي پيچيده‌اي دارد. تحولات عمده‌اي که در حوزه نظام تعليم و تربيت صورت گرفته، بيشتر از بحث‌هاي هدف‌گذاري و حتي روش تدريس به بحث ارزش‌يابي، معطوف شده است. علت آن اين است که در نظام تعليم و تربيت جديد، يادگيري و آموزش يک تفنن يا حتي امري فردي که علم بهتر است يا ثروت، به شمار نمي‌رود، بلکه تمام هستي و هويت آينده شخص، به طي اين دوره تحصيل و خروج موفق از آن بستگي دارد که علت آن تخصصي شدن مشاغل در همه زمينه‌ها، در جامعه صنعتي و ضرورت به دست آوردن آمادگي‌هاي لازم براي ورود در عرصه‌هاي تخصصي است. بنابراين، حساس‌ترين فرآيند تعليم و تربيت، مبتني بر اين است که نقطه پايان، نقطه پايانِ موفقيت‌آميزي باشد. پرسش جدي‌تر اين است که آيا مي‌شود همه انواع خروجي‌هاي گوناگون را با يک ملاک ارزيابي کرد يا اينکه براي طيف‌هاي مختلف خروجي، بايد ارزيابي‌هاي گوناگوني داشته باشيم؟ براي نمونه، يکي از بحث‌هاي جدي که در جامعه ما وجود دارد، گسست فضاي دانشگاه و صنعت و حتي حرفه‌هاست، يعني خروجي‌هاي ما نمي‌توانند مهارت‌هاي لازم براي توليد يا مهارت‌هاي لازم براي انجام خدمات را داشته باشند. مشکل اينجاست که عمدتاً ارزيابي‌هاي ما روي حوزه مفاهيم و معلومات، يعني توانمندي‌هاي ذهني متمرکز است و توانمندي‌هاي رفتاري و ارتباطي، که لازمه اکثر فضاهاي صنعتي و مشاغل است، عملاً مورد توجه قرار نگرفته است. دقيقاً اين فضا هم بر فضاي آموزش و هم بر فضاي هدف‌گذاري اثر مي‌گذارد، يعني وقتي مي‌خواستيم افراد را براي اين مشاغل تربيت بکنيم، دقيقاً آن مهارت‌هاي مورد نياز را که بايد در ذهن و رفتار طرف اتفاق بيفتد، به خوبي نشانه نگرفتيم. اگر کسي بخواهد از متون ديني استنباط کند، صرفاً با يادگيري قواعد ادبيات و اصول و رجالي، اين توانمندي در او ايجاد نمي‌شود، بلکه بايد بخش زيادي از برنامه‌ريزي‌هاي آموزشي ما به اين هدف معطوف باشد، يعني در مرحله آموزش، وقتي نيز براي تمرين به صورت روش کارگاهي و اجراي عملي در نظر گرفته شود و امتحان پاياني و همچنين روش تدريس نيز بايد متناسب با اين هدف باشد، يعني اگر تا ديروز در روش تدريس از شيوه‌هاي سخنراني يا توضيحي استفاده مي‌کرديد، از اين به بعد بايد در کنار آن، روش‌هاي ديگري به عنوان روش برگزاري کارگاه يا مواجهه تمريني را هم در دستور کار قرار بدهيد تا به نتيجه مطلوب برسيد. بنابراين، بحث درباره ارزش‌يابي، حساسيت بسيار فوق‌العاده‌اي دارد و خروجي‌ها، متناسب با ملاک ارزيابي خواهند بود. براي نمونه، با توجه به ارزيابي‌هاي ما که تنها بر پايه متن خواني و متن فهمي است، استاداني را مي‌بينيم که به صورت حرفه‌اي کتاب‌ها را تدريس مي‌کنند، ولي از نظر استنباط فقهي و تطبيق قواعد بر متون، کاملاً ناتوان هستند. در نتيجه، فارغ‌التحصيلان ما از نظر سبک ارزيابي موفقند، ولي از نظر کارآمدي اجتماعي و متناسب با انتظار واقعي از ايشان، موفق نيستند. در اين فضا نمي‌توان انتظار توليدات علمي گسترده‌اي داشت. اين در حالي است که ما خيال مي‌کنيم، همه معجزات بر سر روش تدريس استوار است، ولي بخش قابل توجهي به شيوه ارزش‌يابي بستگي دارد. هر يک از شيوه‌هاي ارزيابي ما، چه اندازه از بُعد موفقيت فرد را به نمايش مي‌گذارند؟ پس نگاه به آينده و نگاه به اينکه کجا مي‌رويم و چگونه مي‌خواهيم موفق بشويم، مهم است. اين بازخوردها در حوزه تجديدنظرها، در هدف و روش و شيوه، سرريز مي‌شود.

در فعالیت علمی و دانشی نیز اول باید مجموعه آثار مترتب بر اثر را شناسایی، سپس بارزترین اثر را به عنوان هدف مشخص کرد.

نکته بعدي درباره تلقي‌اي است که ما از استاد و نسبت آن با کلاس درس و شاگرد داريم که فوق‌العاده اثرگذار است. خيلي وقت‌ها تلقي استادان از روش تدريس، مانند کسي است که به پزشک مراجعه مي‌کند و نسخه مي‌گيرد و بدون اينکه بخواهد بداند محتويات نسخه چيست، فقط آن را مصرف مي‌کند. اين در حالي است که روش تدريس اين گونه نيست، بلکه منظومه‌اي از قواعد است که همديگر را پوشش مي‌دهند. استاد بايد تفاوت شناخت را با فراشناخت بفهمد. بايد فرق فهميدن و مديريت کردن را بداند. يکي از بزرگ‌ترين مشکلاتي که ما در فضاي آموزش، به ويژه فضاي آموزشي حوزه که انبوه اطلاعات را هر ساله به طور مرتب به ذهن مخاطبان القا مي‌کنيم و با آن مواجهيم، اين است که از يک طرف ياد مي‌دهيم، از يک طرف کاملاً فراموش مي‌شود. حتي حفظ هم نمي‌کنيم. در کلاس‌هاي روش تدريس براي استادان اصول مظفر، مي‌پرسيديم شما چند مثال منطقي بزنيد که در اصول کاربرد دارد. يک نفر هم نتوانست مثال بزند! اين در حالي است که اصول، پر از مثال‌ها و کاربردهاي منطقي است. دليلش اين است که در منطق فضا را به خوبي دريافت نکرده‌اند يا اينکه بارها از طلبه‌ها سؤال کرده‌ام، ساختار صمديه با هدايه چه فرقي مي‌کند؟ اصلاً توجه ندارند و يادشان نيست. دليلش اين است که استادان ما با مجموعه مفاهيم اوليه آشنا نيستند. براي نمونه، علاوه بر اينکه خود را متکفل ياد دادن دانش مي‌دانند، بايد متکفل ياد دادن مهارت‌هاي دانشي نيز باشند که ساده‌ترين اين مهارت‌ها، بحث حافظه است. مهارت بالاتر، حل مسئله است، ولي فضاي کتاب‌هاي ادبياتي ما به شکلي تدوين شده است که اصلاً اينها را اقتضا نمي‌کند. مثال‌هاي زيادي مي‌توانم بزنم که بخش زيادي از کارهاي ادبياتي ما، حل مسئله و تطبيق است، نه توضيح. براي نمونه، يکي از بحث‌هاي پر حجم در مباحث نحوي، حذف‌ها و تقديرها و تقديم و تأخيرهاست، به ويژه تقديم و تأخير. موارد تقديم فاعل به مفعول، مفعول به فاعل، مفعول به فعل يا فاعل به فعل و… . واقعاً بحث تقديم و تأخير، بيش از شش، هفت قاعده نيست. مثلاً يکي از قواعد تقديم اين است که کل کلمات صدارت طلب واجب التقديم است، مثل اسماي استفهام، اسماي شرط و نظاير آن. فرقي ندارد که فاعل يا مفعول يا هر نقش ديگري باشد. يک قاعده بيشتر نيست، ولي بارها در ابواب مختلف نحو آمده است. ما به جاي اينکه فضاي تدريس، به ويژه تمرين‌ها را مديريت کنيم، بايد همه اين قواعد را در يک‌جا متمرکز بحث بکنيم. به بحث‌هاي بعدي که مي‌رسيم، ديگر تطبيقاتش است. تطبيق را هم که در متن نمي‌آورند، در تمرين مي‌آورند. پس اول مثلاً کليات بحث فاعل را بگوييم، بعد به طلبه، تمرين، و تطبيق قواعد عامه را در تمرين‌ها انجام دهيم يا اين قاعده کلي که هر اسمي که مرجع ضميري است، که اسم بعدي به آن اضافه شده است، آن هم واجب‌التقديم است و فرقي نمي‌کند که نقش اين اسم‌ها چيست. مثل زيدٌ في داره، و في داره زيدٌ نمي‌توان گفت. قواعد زياد نيست، بيشتر تطبيقات است.

ما بخش زيادي از مباحث‌مان در تقسيمات است. براي نمونه، مي‌گوييم فاعل داريم و مفعول. اقسام فاعل اسم ظاهر است يا ضمير. اسم ظاهر هم يا اسم معتل است يا صحيح. ضمير هم بارز است يا مستتر و همين‌طور ادامه بدهيم، يعني به جاي اينکه فضاي آموزش را به سمت مهارت ببريم، به سمت توضيحي مي‌بريم و همه بحث‌ها را استاد توضيح مي‌دهد. در نتيجه، حجم توضيحات بالا مي‌رود و چون تدبيري براي تمرين اين توضيحات نداريم، خروجي مطلوب به دست نمي‌آيد. ريشه اين مطلب به تفکيک نکردن مقوله شناخت و مقوله فراشناخت برمي‌گردد. فراشناخت يعني عمليات روي شناخت، براي حفظ و کاربرد قواعد ياد گرفته شده.

نکته بعدي اين است که خيلي وقت‌ها استادها نمي‌دانند با فضاي کلاس چه نسبتي دارند. در واقع، طيف استادان ما در فضاي آموزش، چند دسته‌اند؛ يک دسته استاد متن هستند، يعني فقط هدايه و عباراتش را مي‌خوانند و توضيح مي‌دهند و چيزي از خودش اضافه نمي‌کنند. نظام ما اينها را تحميل مي‌کند. يک دسته استادي است که دغدغه بيشتري دارد. استاد موضوع درسي است، يعني هدفش آموزش ادبيات عرب است، نه متن خاصي. براي همين، به مناسبت محتوا يا مخاطب، مطالبي را از بيرون اضافه مي‌کند، ولي باز متن‌محور است، هر چند اطلاعاتش بيشتر از اندازه متن است. برخلاف دسته‌ اول که چيزي بيش از متن نخوانده‌اند و نمي‌دانند و تدريس هم نمي‌کنند.

اصلاً چند تا از استادان ادبيات ما در مسائل ادبيات صاحب‌نظرند و ذهنشان را درگير کرده‌اند که آيا اين قواعد صحيح هستند يا غلط؟ پس استادان متن و استادان موضوع، از اين دانش فراتر نمي‌روند، يعني اصلاً به اين فکر نمي‌کنند که اين دانش چه سؤالاتي را در پي دارد. يک دوره خارج نحو داشتيم که همين بحث‌ها مطرح مي‌شد. استاد رتبه سوم، دغدغه‌اش دانش نيست و فراتر از آن، مخاطب است. مي‌خواهد ببيند آيا مخاطب، ادبيات ياد گرفته است يا نه. براي نمونه، در کلاس سيوطي من، مباحث مربوط به متعلق گيري را به شدت با استاد به چالش مي‌کشيدم. استاد در نهايت به من گفت، اين سؤالاتي که مي‌کنيد، به يک باب مغني مربوط است که درس هم گرفته نمي‌شود. بايد به آن باب مراجعه کنيد. پرسيدم: چه‌طوري؟ گفت: به طور خصوصي، اين باب را براي شما تدريس مي‌کنم. بحث دغدغه دانش نحوي را ندارد، بلکه دغدغه مخاطب را دارد. از اين استادان کم نيستند. به اينها مدرس مشاور مي‌گوييم، يعني هم مدرس ادبيات است و هم تلاش مي‌کند شاگرد را حداقل درباره آن موضوع مورد نظر، متناسب با آن وضعيت مطلوب تربيت بکند، اما لايه چهارم، استاداني هستند که اصلاً دغدغه جريان‌سازي در دانش و رواج يک دانش در جامعه را دارند، مانند علامه طباطبايي که مي‌گويد وقتي وارد حوزه علميه شدم، ارزيابي کردم و ديدم الان در حوزه جاي فلسفه و تفسير خالي است. کسي هم متولي آن نيست. پس شروع به برگزاري کلاس‌هاي فلسفه و تفسير کرد و يکه و تنها، جرياني را راه انداخت که در تاريخ بي‌نظير است، يعني به جرياني تبديل شد که رسماً حوزه چيزي به نام درس تفسير و رشته تفسير و همچنين درس فلسفه و رشته فلسفه را پذيرفت و راه‌اندازي کرد. اين شخص دغدغه جامعه ديني و اسلامي را دارد، نه دغدغه فرد را. ما در فضاي ادبيات آينده حوزه به شدت با مخاطره مواجه هستيم و افراد معدودي هستند که خودشان به هر دليل  به اين موضوع علاقه‌مندند و اين فضا را ادامه مي‌دهند. حتي آنها نيز پس از مدتي به طور طبيعي، پرداختن به ادبيات را دون شأن خود مي‌دانند، با اينکه همچنان احساس ضرورت و تکليف مي‌کنند، چون فضا اين گونه جهت‌دهي شده است.

مي‌گويند وقتي آيت‌الله خويي، تفسير را شروع کرد، به او گفتند اگر تفسير را ادامه دهيد، فقه و اصولتان تحت تأثير قرار مي‌گيرد و آن را به رسميت نمي‌شناسند. از اين رو، تفسير البيان ايشان يک جلد بيشتر نشد. شهيد مطهري در خاطراتش مي‌گويد که از ايشان سؤال کردم، چرا ادامه نداديد؟ ايشان گفتند: وضعيت را اين طوري ديدم و به مخاطره افتادم. ادبيات هم‌اکنون در حوزه به شدت نابسامان، بلاتکليف و بي‌سرپرست است و اگر کساني که به جايگاه ادبيات در آينده تحصيلي طلبه‌ها و آينده علمي حوزه واقفند، حرکت منسجمي نداشته باشند، من براي آينده ادبيات حوزه دورنماي روشني نمي‌بينم. البته گاهي يک شخص مي‌تواند جريان‌سازي بکند. مرحوم وحيد در اوج اخباري‌گري، به تنهايي جريان اصول‌گري را راه مي‌اندازد و آنها بساطشان را جمع مي‌کنند. اين گونه نيست که خيال کنيم، تشکيلات عريض و طويلي مي‌خواهد، بلکه گروهي باورمند مي‌طلبد که با برنامه‌ريزي بتوانند فضاي رسمي حوزه را توجيه و جريان‌سازي کنند. با صرف تدوين کتاب درسي و گفتن نکات روشي و تدريسي اين مشکل، قابل جمع و جور کردن نيست. يکي از کساني که هر چند نتوانست جريان‌سازي بکند، ولي اگر نبود، وضعيت ما از لحاظ ادبيات بسيار بدتر بود، مدرس افغاني است که توانست عده‌اي شاگرد خصوصي تربيت بکند که توانستند نقش ايفا کنند، مانند آقاي حياتي، آقاي عاملي و استادان ديگر. يادم است آقاي عاملي که با ما صرف ساده شروع کرد، تعبيرش اين بود که مي‌خواهم شما را در صرف مجتهد بکنم. کافي است يک استاد به آدم بگويد که اين شکلي به قضيه نگاه کنيد.

بنابراين، سفارش‌هاي روش تدريس براي مراتب گوناگون استادان، فرق مي‌کند. يکي از کارها در فرآيند تدريس، آزمون پيش از تدريس است که به آن آزمون تشخيصي مي‌گويند. به آزمون حين تدريس، آزمون تکويني مي‌گويند، يعني در فرآيند تکوين ذهن شاگرد و در سير تغييراتي که در ذهن او مرحله به مرحله ايجاد مي‌شود، استاد آن را چک مي‌کند، يعني استاد در کلاس، پرسش‌هايي مطرح مي‌کند که ببيند شاگردان فهميده‌اند يا نه. به اين نوع از آموزش،  آموزش تکويني مي‌گويند. آزمون نهايي هم پس از تدريس است و بيشتر آزمون‌هاي رايج ما نهايي است، يعني آزمون تکويني و تشخيصي در کار ما نيست. واقعاً چند تا از استادان ما وقتي در کلاس تدريس مي‌کنند، از مخاطب مي‌پرسند که شما قبلاً چه خوانده‌ايد؟ پس آزمون‌هاي تشخيصي و تکويني، ناظر به استاد متن يا استاد دانش نيست، بلکه ناظر به استاد مربي و مشاور است که مي‌خواهد پس از پايان دوره، ارزيابي کند که آيا در تغييراتي که بايد در ذهن مخاطب ايجاد شود، موفق بوده يا نه. يکي از کاذب‌ترين ارزيابي‌ها اين است که پيش از تدريس ارزش‌يابي نکنيم و پس از تدريس که ارزش‌يابي کنيم، همه نتايج را به خود نسبت دهيم. ارزيابي به درد استاد در شأن مربي و مدرس مي‌خورد که واقعاً مي‌خواهد از فعاليتي که روي ديگران انجام مي‌دهد، برآورد داشته باشد و حتي دوره‌هاي مهارت‌افزايي و دانش‌افزايي برگزار کند، ولي براي بيشتر اين سفارش‌ها جايگاهي ندارد.

از اين مرحله به بعد، وارد آفت بزرگي مي‌شويم که در نظام تعليم و تربيت، با آن روبه‌رو هستيم و طبيعتاً دامن ادبيات را هم مي‌گيرد که بحث رابطه استاد و شاگرد است که در رأس توصيه‌ها براي همه ما آشناست و مي‌گوييم استاد، پدر معنوي است، اما در واقعيت تعليم و تربيت فعلي، واقعاً رابطه استاد و شاگرد، رابطه پدر و فرزندي است. حس پدري، احساسي تکويني است و جعلي نيست که با توصيه و دستور ايجاد شود، بلکه محصول نوعي تعامل است. انسان عبيد الاحسان. براي نمونه، استادي که مأمور و معذور است، کارمندي است که براي مسائل مالي يا از روي علاقه‌مندي يا هر چيز ديگري، ادبيات را درس مي‌دهد و پيش و پس از کلاس هيچ کاري به شاگرد ندارد و حتي انگيزه هم ندارد اسم شاگرد را بپرسد، آيا واقعاً اين شاگرد نسبت به اين استاد حس پدرانه‌اي مي‌تواند داشته باشد؟ آيا در اين وضعيت، استاد مقصر است يا اينکه فضاي روابط تعليم و تربيت را چنان پررنگ و چنان رسمي و مکانيکي کرديم که نه استاد گذرش به شاگرد مي‌خورد، نه شاگرد به استاد؟ در اين درس، کاملاً شاگرد احساس بي‌پناهي مي‌کند و سؤالاتش بي‌جواب ‌مي‌ماند. استاد هم زحمت راهنمايي کردن به خود نمي‌دهد که براي اشکالات به فلان مرجع، مراجعه کنيد يا با من تماس بگيريد يا پيگيري کند، آيا مسئله‌ شاگرد حل شد يا نه.

براي نمونه، استاد مي‌تواند درباره ادبيات به شاگردانش بگويد، ده آيه را ترکيب کنيد و بياوريد و در خانه تکاليف را بررسي کنيد و اشکالات و راهنمايي‌ها را در کنارش بنويسيد يا در کلاس، اشکالات را بررسي کنيد. در اين صورت است که توانمندي به کارگيري ادبيات در متون در مخاطب ايجاد مي‌شود و اگر استادي فکر مي‌کند بدون انجام اين کار مي‌تواند خروجي‌هاي خوبي در حوزه ادبيات داشته باشد، قطعاً اشتباه مي‌کند. اگر وي بهترين شيوه‌ها و روش‌ها را ياد بگيرد و با بهترين شيوه هم قواعد سيوطي را به ديگران منتقل کند، اگر خودشان را آماده نکرده باشد که در حد مربي ظاهر بشود، مطمئن باشد همه اين تلاش‌ها، بيست درصد هم نمي‌ارزد.