این مصاحبه با نگاه به علوم ادبی به عنوان یک دانش درهم تنیده و مرکب به بررسی نقش ادبیات و دانشهای زبانی در تفسیر ادبیات می پردازد و بنیاد و اساس هر نوع تفسیری را دانش های زبانی با محوریت علوم ادبی می داند. همچنین لازمه هر تفسیری را مشخص کردن نظریات و پیش فرضهای شخص در علوم زبانی و ادبیات می داند. استاد تاثیر قرآن و ادبیات را تاثیری دو سویه دانسته که قرآن کریم را موجب موجب بالندگی و حفظ ادبیات عرب و ادبیات را موجب فهم و درک عمیق تر قران و… دانسته اند. در ادامه سطوح مختلف زبان از حروف و چیدمان تا ترکیبات و بخش های مختلف علوم ادبی مربوط به هر قسم را توضیح داده و نظرات خود را بیان می کنند و در پایان نیز به کمبودها، کاستی ها و برنامه های عملی که برای رفع و جبران ضعف طلاب در ادبیات عرب که برای تفسیر لازم است می پردازند و راهنمایی هایی ارائه می نمایند.
رهنامه پژوهش: یکی از مباحث تأثيرگذار در تفسیر، ادبیات عرب و علوم ادبی است. علوم ادبیات عرب چه ارتباطی با تفسير دارند و چه تأثيری بر آن ميگذارد؟
استاد: ابتدا باید مفهوم مشترکی درباره معنای تفسیر و ادبیات پیدا کنیم و بر روی آن توافق کنیم. الان در مقام بيان معانی لغوی و اصطلاحی تفسير نيستم؛ اما از جهتی که به این بحث ربط دارد تفسیر را به دو دسته تقسیم و هر كدام را تعریف میکنم. وقتي ميگوييم تفسیر، علم تفسیر، مدرسه تفسیر يا کتاب تفسیر، منظورمان این است که کتابی بنویسیم یا استادی را دعوت کنیم که درباره یافتههای تفسیری مفسّران دیگر کار کند؛ به عبارت دیگر، تفسیر در این برداشت عبارت است از کارکردن بر روی المیزان، مجمع البیان و تبیان در تفاسیر شیعی. در این تلقی به کسی مفسّر میگوییم که المیزان را خوب میفهمد و گاهی خوب نقد میکند. این جهتِ اثباتیِ این تعریف است. تعریف اول تفسیر طبعاً جهت سلبی نيز دارد؛ جهت سلبی اين تعريف آن است که در چنین برداشتی از تفسیر، مفسر به دنبال تجربه کردن فهمي جدید از متن قرآن نیست. شاید بتوانیم بگوییم این نوع تفسیر، در واقع کار روي برآیند تفسیر دیگران یا تفاسیر موجود است كه در آن هيچ فرایندی رخ نمیدهد و مفسّر مرحله به مرحله تجربه جدیدی از فهم یک آیه ندارد.
در مقابل ميتوان نگاه و برداشت دیگري از تفسیر داشت که عبارت است از فهم مفسّر از آیه و تلاش برای فهم جدید و دقیق از قرآن. در اين برداشت، دانشهای کافی و لازم را به او یاد میدهیم تا جسارت و اعتماد به نفس لازم براي بيان اینکه «من از این آیه این معرفت را میفهمم» را داشته باشد و اگر کسی به او ایراد گرفت، حاضر باشد از برداشت خود دفاع کند. به بیان دیگر، میتوانیم بگوییم نوع اول تفسیر به معنای اسم مصدری یا حاصل مصدری است؛ ولی در معناي دوم، تفسیر به صورت مصدری اتفاق میافتد.
اگر برداشت من درست باشد، بيشتر کسانی که روی قرآن کار میکنند، از اهالیِ تفسیرِ نوع اول هستند. علت آن هم نه فقر در ادبیات، بلکه فقر در همه دانشهای مؤثر بر تفسیر است. چنین فقری است كه اعتماد به نفس لازم را براي بيان برداشت شخصي از مفسّر ميگيرد؛ چون مفسّر ميترسد در یکی از دانشهای بایسته تفسیر ضعف داشته باشد و از همانجا نقد شود یا از همانجا برداشتش آسیب دیده باشد. تأثير ادبیات بر تفسير را در نوع اول از تفسیر یک طور میدانیم و در نوع دوم، طور دیگر.
رهنامه پژوهش: اصل بحث، تلقی دوم است. میخواهیم مفسّر بتواند فرایند لازم براي تفسیر را طی کند؛ مثلاً وقتي با متن قرآن روبهرو میشود، علوم ادبی را به صحنه عمل بیاورد و از معلوماتش استفاده کند تا به نتیجهاي قابل قبول برسد.
استاد: علوم ادبی را تعریف و مصداقهایش را تا سیزده علم مشخص کردهاند؛ ولی الان ناظر به علوم ادبیاي هستیم که در حوزه کار میشود، یعنی صرف، نحو، بلاغت و لغت. اگر به جای علوم ادبی و تفسیر از دانشهای زبانی و تفسیر حرف بزنیم، ميتوانيم به جای اینکه دانشهای زبانی را علومي جدا از هم بدانیم و محدود کنیم، از آن یک ابَرعلم بسازیم؛ ابَرعلمي که این علوم با درهمتنیدگی به وجود آوردهاند.
رهنامه پژوهش: آيا منظورتان اين است كه ناظر به ارتباط تنگاتنگ چهار علم، یا حتی علوم دیگر، هستيم؟
استاد: میخواهم بگویم بیشتر از ارتباط تنگاتنگ، گاهی وحدت داشتهاند؛ نوعي ترکُّب داشتهاند که اگر این وحدت و ترکّب در مقام فهم متن نادیده گرفته شود، خسارتبار خواهد شد. برای ساختن این ابَردانش ميتوانيم بخشی از دانش منطق و بخشی از دانش اصول را هم به كمك بگيريم.
به نظرم علوم ادبی درهم تنیدگی عجیبي دارد؛ یعنی علم صَرف ارتباط بسیار تنگاتنگی با علم لغت دارد و این دو در مقام استظهار، ارتباط نزدیکی با نحو و بلاغت دارند. دیدن این درهمتنیدگی و بهره بردن از آن، لازم است. تفسیر، فهم متن و استظهار، منطقی دارد که داراي اجزایی است و میتوانیم به آن منطق استظهار بگوییم. در “منطق استظهار” باید مقدّماتی را تدوین کنیم و الگوریتمی را برای حرکت منطقی، مرحلهبندی و مراتب تعریفشده برای فهم یک متن تعریف کنیم. در این الگوریتم بايد جایگاه دانشهای بیستگانه مؤثّر در تفسیر ــ که در شرایط مفسّر گفتم ــ و دادههای آن دانشها را بفهمیم. با خود دانشها چندان کار نداریم؛ اما بايد جایگاه دادههای دانشها تعریف و مشخص شود.
وقتی درباره علوم مورد نیاز یک مفسّر بحث میکنند، معمولاً علم موهبت را هم ذكر ميكنند. علم موهبت چیست؟ یکی از بزرگان گفته بود علم موهبت به اين معنا است كه مفسّر بتواند ذیل یک آیه، دادههای این بیست دانش را همزمان به کار ببرد كه کار سختی است و این کار دشوار جز به لطف الهی میسر نمیشود. همزمانی و ترابط منطقی میتواند یک ابَرعلم بسازد. در این الگوریتم و منطق استظهار بايد مسائلي مانند جایگاه حدیث و تاریخ و جایگاه اعتقادات و مفسّران را تعریف کنیم. خطاپذیریهای اين منطق کجا است؟ چطور جلوی خطاها را بگیریم؟ باید مشخص کنیم که علوم ادبی دقیقاً چه تأثيری دارند.
به نظرم علوم ادبی درهم تنیدگی عجیبي دارد؛ یعنی علم صَرف ارتباط بسیار تنگاتنگی با علم لغت دارد و این دو در مقام استظهار، ارتباط نزدیکی با نحو و بلاغت دارند. دیدن این درهمتنیدگی و بهره بردن از آن، لازم است.
در سالهای اخیر خطايي در تدریس یا تدوین علوم قرآنی شکل گرفته است كه باید به آن اشاره کنم. تفاسیر را به تفاسیر ادبی و غیر ادبی تقسیم کردهاند و در تفاسیر ادبی از کتابهایی مانند اعراب القرآنها اسم بردهاند. من معتقدم کتابهایی داریم که تفسیری نیستند، بلكه مقدمات تفاسیر هستند، مثل اعراب القرآنها. تفسیر به معناي استظهار و فهم متن است؛ اما موضوع کتابهای اعراب القرآن، نوعي نحو و تحلیل نحوی آیات قرآن است.
ما ادبیات ــ به معنای ابَرعلمی از دانشهای ادبی و زبانی ــ را بنیاد هر برداشتی از آیات قرآن میدانیم؛ به عبارت دیگر هیچ برداشتی از آیات قرآن معتبر نیست، مگر اینکه معتمِد و مؤیَّد به دادههای دانشهای ادبی باشد؛ براي نمونه نمیتوانید از آیه «اهدنا صراط المستقیم» برداشتی داشته باشید که بر جهات لغوی کلمه «صراط» اعتماد نداشته باشد و این جهات لغوی آن برداشت را تأیید نکند. يا مثلا نميتوانيد «إهدِ» را به معنایی غیر از فعل امر حمل کنید؛ بنابراین باید دانشهای ادبی در بنیاد هر برداشتی از آیه حضور اثربخش داشته باشد؛ در غير اين صورت تفسیر شما تفسیر نیست، بلكه نوعي کار ذوقی و استحسان شخصی است. دانشهای زبانی که تقریباً نود درصدشان را علوم ادبی تشکیل میدهند، در بنیاد هرگونه استدلال تفسیری حضور دارند و هرگونه نفی و خود ضعیفانگاری مفسّر در علوم ادبی میتواند جسارت و اعتماد به نفس او را در بیان یافتههای تفسیری ضعیف کند.
رهنامه پژوهش: همانطور که فرمودید، اگر زبانشناسی را در نظر بگیریم، علوم ديگري جز اين چهار علم نيز مطرح ميشوند، مثل استظهار که در این علوم خیلی جدی نیست و در اصول از آن بحث شده است، یا هرمنوتیک و سیاق کلام.
استاد: همه این مواردی که فرمودید در همان الگوریتم قرار میگیرد؛ چون مفسّر باید مفروضهایی در مورد زبان قرآن داشته باشد که بيشترشان در مباحث ادبی ـ زبانی نیاز به اثبات دارند. بگذارید نمونهای از این گزارههای بنیادی را که در تفسیر اثربخش هستند عرض کنم.
براي نمونه چنان که در کتاب معناشناسی بلاغی قرآن آوردهام، یکی از ابتکارات علامه طباطبایی در تفسیر این است که ایشان این گزاره بنیادی را پذیرفتهاند که بعضی از جملات همزمان هم اخباریاند و هم انشایی. این گزاره هم در بلاغت بحث میشود، هم در منطق، هم در اصول و هم در زبانشناسی جدید. علامه از این گزاره بنیادی در فهم برخی از آیات قرآن استفاده کرده و به نتایجی رسیدهاند که با یافتههای تفسیری دیگران متفاوت است. اگر در تفسیر این آیات این است که عرض میکنم مفسر باید دیدگاه خود را در مباحث زبانی مشخص کرده باشد و آن را باور کرده باشد تا بهنگام بتواند از آن بهره بگیرد.
نمونه دیگری از این گزارههای بنیادی بحث درباره سیاق است. در مورد سیاق در هیچ یک از دانشهای پیراتفسیری بحث متمرکز و جامعی ارائه نکردهایم؛ هرچند در علوم قرآنی تا حدودی سعی میکنند درباره آن بحث کنند اما در علوم ادبی یا علوم زبانی بحث سیاق یکی از خلأهای تئوریک ما است. علامه طباطبایی در واقع قهرمان سیاقگرایی است و ابتکارات و تمایزات فراواني در تفسیر دارد که مرهون سیاقگرایی است. یکی از همین برداشتهای ابتکاری و متمایزی که به خاطر تکیه بر سیاق به دست آورده، برداشتی است که در تفسیر آیه «ان مثل عیسی کمثل آدم خلقه من تراب» ارائه کرده است.
غیر از سیاق، موضوعات دیگری، از جمله قراین هم وجود دارند كه ما درباره آنها کار کافی نکردهایم؛ سنیها کتابها و رسالههایی به نام القرائن عند الاصولیین و نامهای مشابه منتشر کردهاند و در آن دیدگاههای اصولیان اهل سنت درباره قرینه و همچنین کارکردهای مختلف قرینه را در فهم نصوص آوردهاند هرچند کارهایشان کارهای خیلی پختهای نبود و بیشتر جمعآوری کردهاند. اخیراً در کتابهایی که در روش قرآنی، روش تفسیر و علوم قرآنی نوشته میشود، اين مسائل را تا حدودی کار میکنند ولی کافی نیست.
مثلا قرینگی خصوصیات شخصی یا نوعی یک متکلم، در فهم کلام او انکارناپذیر است. حال در قرآن کریم وقتی التفات داشته باشیم كه متکلم دارای اوصاف واجبالوجودی است، فهم كلامش چه اقتضائاتی پیدا میكند؟ یکی از چالشهای تفسیری ما کلمه «لعلّ» و دیگر کلمههایی هستند که معنای ترجّی میدهند. ترجّی درباره خداوند با توجه به صفات جمال و جلالی که دارد، به چه معنا است؟ پاسخ این قبیل پرسشها، مفروضهای قبل از شروع عملیات استظهار است. مفسّر قبل از اینکه وارد استظهار شود، باید این چالشها را برای خودش حل کرده باشد و در آنها دیدگاه داشته باشد. هریک از این مفروضها در تصمیمهاي تفسیری او دخیل خواهد بود.
در مورد سیاق در هیچ یک از دانشهای پیراتفسیری بحث متمرکز و جامعی ارائه نکردهایم؛ هرچند در علوم قرآنی تا حدودی سعی میکنند درباره آن بحث کنند اما در علوم ادبی یا علوم زبانی بحث سیاق یکی از خلأهای تئوریک ما است.
یکی دیگر از موارد مهمي که در فهم یک عبارت و تخاطب بین دو نفر تأثير دارد، شناخت گوینده و شنونده است؛ به عبارت دیگر، متن مورد نظر در زمان و مکانی خاص شكل گرفته است که اگر همان شرایط زمانی و مکانی در نظر گرفته نشود، ممکن است معنایی سطحي و غير مطابق با واقع برداشت شود. همه اینها، مثل قرینه خصوصیات مخاطب، ماهیت زبان عربی يا ترکیب و تأنیث در صرف عربي، پیشفرضهای زبانی ـ ادبی است که هر نگاهی مفسر به آن داشته باشد در برداشتهایش اثر خواهد نهاد.
رهنامه پژوهش: این علوم با قرآن چه رابطهاي دارند؟
استاد: رابطه علوم ادبی و قرآن را رابطهاي دو سویه میدانیم. سوی اول، تأثير ایجابی قرآن بر پیدایش و توسعه و بالندگی علوم عربی است. در صدر اسلام با متنی مواجه هستیم که وظيفه هدایت مردم و مسلمانان را داشته است و این خوف وجود داشته که این متن به دلایلي گوناگون مغفول بماند، فراموش شود یا حتی زبان عربی به زبان دیگری تبدیل شود در نتیجه قرآن در تمدن اسلامی که زبانش عربی نیست، منزوی شود.
معمولا گفته میشود حضرت امیر علیه السلام برای اینکه جلوی برداشتهای نادرست از قرآن را بگیرند، فرمان تأسیس دانش نحو را به ابوالاسود دادند ولی من گمان میکنم هدف مهمتری که حضرت در تأسیس دانش نحو داشتند این بود که به وسیله این دانش ضوابط و مواضعات و قراردادهای پنهانی که در زبان عربی وجود داشت کشف و تبیین و ضبط شود تا ضبط این قواعد مانع از تغییرات تدریجی زبان عربی شود. به هر حال تغییر تدریجی یک زبان ممکن است به اضمحلال تدریجی آن زبان منجر شود.
تلاشهاي ابوالاسود و شاگردهاي دورههای اول و دورههای بعد او و سپس خلیل و مکتب کوفه و بصره و آندلس و مکتب متأخران و ابنمالک، همه این تلاشها فرایندی است که اين علم طی کرده است. قرآن و اهل بیت علیهم السلام در این جهت، تأثيري ایجادی داشته و علوم ادبی را به وجود آورده است. طبیعتا سوی دوم این رابطه نیز همین کمکی است که دادههای دانشهای ادبی میکنند تا قرآن کریم عمیق و دقیق فهمیده شود که در ادامه بحث خواهیم کرد.
رهنامه پژوهش: اگر در بخش اول عمیقتر به آن سنت یا خود قرآن نگاه میکردیم، آیا به محصول بهتری از علوم نمیرسیدیم؟ براي نمونه اگر ميخواهيم قواعدی برای این زبان بچینیم، بیشتر ناظر به خود متن باشیم تا ناظر به استدلالها و استنتاجاتی که راه به جایی نمیبرند.
استاد: این یکی از آسیبهایی است که در فرایند تکاملی علوم ادبی به وجود آمده است؛ یعنی ممکن است بهتدریج در ذهن کسانی که در اين مسير کار میکنند، وسیله تبدیل به هدف شود. این اتفاق تا حدودی رخ داده؛ ولی به نظرم اين تخطئه مربوط به خود دانش نيست، بلكه تخطئه “نگاه خاصی به دانش” است که گمان میکند این دانش یک بسته لازم و کافی است و نیاز به هیچ غبارگیری ندارد؛ این اشکال متوجه نگاه ما است. باید این علم را مانند همه علوم دیگر، بستهای قلمداد کنیم که نیاز به مرمّت، ارتقاء و بهروزرسانی دارد. اشتباهاتی دارد که باید اصلاح شود. حتی جاهایی کفایت نميكند؛ یعنی برای بعضی مأموریتها کافی نیست، که انشاء الله بحث میکنیم.
سوی دومِ رابطه علوم ادبی و قرآن، کاری است که علوم ادبی برای قرآن انجام میدهد یا باید انجام بدهد. وظيفه علوم ادبی در برابر قرآن کریم واضح است. عرض کردم که بنیاد تمام استظهارات تفسیری ما گزارههای ادبی است یعنی برداشتهای مفسر باید مورد تأیید قواعد ادبی باشد. بنابراین علوم ادبی میخواهند «فهم به مثابه عادت» که سرشار از مسامحه و کمدقتی است را به «فهم به مثابه روش» که خالی از مسامحه و آکنده از دقت است تبدیل بکند. استظهاری که مورد عادت است، با استظهار روشمند تفاوت دارد. علوم ادبی خواسته است این کار را بکند كه خدمت بسیار ارزشمندی به قرآن است؛ حالا درباره اينكه چقدر موفق شدهاند به سوی هدف حرکت کنند و چقدر وسیله برایشان از هدف مهمتر شده است، باید بحث کنیم. این هم سوی دوم رابطه قرآن و و تأثيري روشن است.
رهنامه پژوهش: اگر بخواهیم این تأثير یا فرایند را ترسیم کنیم، چه گامهایی دارد و هر گام با کدام یک از این علوم ارتباط برقرار میکند؟
استاد: هر زبان دارای سطوحی است. اولین سطح از سطوح آن، حروف و چیدمان حروف یک کلمه است، مثل اينكه کلمه «رب» از «راء، باء و باء» يا کلمه صراط از «صاد، راء، الف و طاء» تشکیل شده است؛ این سطح، نیاز به بررسی دارد. يك بحث اين است كه کوچکترین واحد تشکیلدهنده زبان را حرف بدانيم و بحث دیگر مربوط به موسیقی زبانی جمله است. هر چقدر توفیق پیدا کنیم كه صداها و آواها و جهریبودن یا همسیبودنشان را بشناسیم، در بحث آواشناسی موسیقیایی و در فنوسمانتیک (تناسب آوا با محتوا)، تأثير دارد.
علم قرائت و تجوید هم تأثير روشنی دارد؛ مثلاً یکی از جهات زیبایی قرآن این است که هر جا اقتضائات حال و قراین پیرامونی نشان میدهد که گوینده جمله را آهسته و درگوشی گفته، قرآن کریم از حروف همسی استفاده کرده است، مثل «هیت لک» را هر طور بخوانید، جهری نمیشود و حروفش همسی است. حالا این جمله با توجه به قراین پیرامونیاش باید به صورت درگوشی و یواشکی گفته شده باشد. این یکی از جهات زیبایی عمیق قرآن است. از زیباییهای دیریاب قرآن است که بهراحتی میتوانیم به آن توجه کنیم.
حروف در حین همنشینی یک نتیجه معنایی و یک نتیجه آوایی به وجود میآورند. محققي روی دو اثری که بر همنشینی «ح و ی و ث» مترتب میشود، کار کرده است. اثر نخست اين است كه همنشینی اين حروف همنشینی آشکاری است كه «حیث» را یک کلمه معنادار میكند. کار دیگری که اين همنشيني ميكند ايجاد یک موسیقی، یک جهت و یک آوای هارمونیک است، اينكه آن آوای هارمونیک چقدر به این معنا ربط دارد یا ندارد، کار ديگری است که اتفاقاً از مواردی است که کم کار کردهایم. بعضی از علما در تجوید و بعضی در برخي از ابواب بلاغت كار كردهاند؛ مثلاً ابنسینا در مخارج الحروف کار کرده است. الان هم در بعضی از مسائل زبانی جدید، روی آواشناسی کار میشود. واقعاً در این بُعد ضعیف هستیم و وقتی میخواهیم اعجاز قرآن را تبیین کنیم، از این جنبه فوقالعاده زیبای قرآن غافل میشویم. این پایینترین لایه زبان است.
برداشتهای مفسر باید مورد تأیید قواعد ادبی باشد. بنابراین علوم ادبی میخواهند «فهم به مثابه عادت» که سرشار از مسامحه و کمدقتی است را به «فهم به مثابه روش» که خالی از مسامحه و آکنده از دقت است تبدیل بکند.
لایه دوم از سطوح زبان، کلمه است كه شناخت آن به دو علم اشتقاق و لغت مربوط ميشود؛ صرف هم بخشی از اشتقاق است. این علوم کلمه را بررسی و مشخص ميکنند که: کلمه چه معنایي دارد؟ از چه کلمهای اخذ شده است؟ با مشابهات خود چه فرقهایی دارد؟ و علت اینکه در اینجا به کار رفته و مشابهش به کار نرفته چه بوده است؟ این یک سطح از زبان است. فروق اللغه، تشابه این کلمه با کلمههای مشابه و همسو، اشتقاق کبیر و اشتقاق صغیر و مشتق بودن يا نبودن كلمه در این دو علم بررسی میشود. اشتقاق صرفي نوعی از اشتقاق است. یک نوع دیگر از اشتقاق، کلمههایی هستند که حروف غلیظ المخرج دارند، مانند نَعَیَ و نَهَیَ. این نوع، اشتقاق صرفی موجود را ندارد، ولی اشتقاق دیگری در کار است که در فهم معنا مؤثر است.
بالاتر از سطح كلمه، سطح ترکیبها است. ترکیبها را ميتوانيم از چند جهت بررسی کنیم. گاهي ترکیبها را بررسی نحوی میکنیم. نحو میگوید در آیه «ضرب الله مثلا»، وقتی «ضرب» و «الله» و «مثلا» پشت سر هم قرار بگيرند و جمله «ضرب الله مثلا» را بسازند، نشان میدهد که یک نسبت صدوری بین ضرب و الله وجود دارد؛ یعنی ضرب فعلی است که از الله صادر شده است. همچنين یک نسبت وقوعی هم بین ضَرَبَ و مَثَل وجود دارد. این ترکیب را علم نحو بررسی و کمک میکند كه جمله را خوب بفهمیم و دچار کمفهمی نشویم.
فهم نسبتهای بین کلمات در این سطح به ما خیلی کمک میکند، براي نمونه اشکال میکنند که “در آيه «لولا أن رأي برهان ربه» حضرت یوسف هنری نکرد، چون خدا برهان خودش را به او نشان داد و او هم در آستانه یک گناه غیر قابل کنترل، تا برهان رب را دید خود را کنترل کرد و گناه نکرد. اگر خدا آن برهان را به ما هم نشان بدهد، دچار گناه نميشویم.” گفتم جوابش واضح است؛ خداوند نمیگوید که ما به او برهان را نشان دادیم، بلکه میفرماید: او خودش برهان رب را دید و اگر نمیدید دچار گناه میشد. نمیگوید «اریناه برهاننا»، ميگويد «رأي برهان ربه».
بسیاری از کوتاهیهای تفسیری ما که در این سطح از سطوح زبانی اتفاق میافتد، ناشی از کمتوجهی به همین نسبتهایی است که علم نحو آن را توضیح داده است. علم نحو میگوید در «لا یؤمنون الا قلیلا» «قلیلا» ميتواند بيش از يك معنا داشته باشد. ارتباط خاص «قلیلا» با فعل «یؤمن» معنايی دارد كه اگر ارتباط را تغيير دهيم، معنای دیگري ميدهد. «قلیلا» در يك معنا حال است که اگر حال باشد به اين معنا است كه تعداد کمي ايمان ميآورند اما درباره درجه ایمانشان ساکت است. در معناي دوم مفعول مطلق است؛ که اگر به مفعول مطلق باشد به اين معنا است كه درجه ایمانشان ضعیف است اما درباره تعداد ایمانآورندگان ساکت است. علم نحو کمک میکند که فهم عمیقي داشته باشيم و شبهات موجود را جواب بدهیم؛ پس نحو علم اعرابگذاری نیست بلکه علم فهم معنا است و چون معنا را تشخیص ميدهيم ميتوانيم اعراب بگذاريم. یکی از مشکلات علم نحو موجود همین است که معناگرا نیست بلکه صناعتگرا است. مدتی است برخی اساتید، نگره مفهومی به دانش نحو را در حوزه ترویج میکنند، کتاب مفاهیم علم نحو که استاد گرامی ما جناب حجت الاسلام و المسلمین عصاری و آخرین تصحیح هدایه که سرور گرامیام جناب حجت االاسلاموالمسلمین شیرافکن زحمت آن را کشیدهاند گامی است به این سمت و سو.
علم دومی که تراکیب را مطالعه میکند، علم بلاغت است. علم بلاغت میگوید چرا گفته «ضَرَبَ اللهُ مثلا» و چرا نگفته «ضُرِبَ مثلٌ وقتی میگوید «ضُرب مثلٌ» علاوه بر زده شدن مثل، نکته دیگري را میخواهد بگوید كه میشود معنای ثانویه. از نظر علم بلاغت «ضرب الله مثلا» و «ضُرب مثلاً» معنای نحوی بسیار مشابهی دارند؛ ولی متکلم هریک را با انگیزهاي خاص گفته که همان انگیزه معنای ثانویه و مورد بحث بلاغت است؛ به عبارت دیگر بلاغت میگوید تراکیب، در مقایسه با تراکیب مشابه، معنای بسیار مهم تفسیریِ مستتر در خود دارند. مفسّر بايد اينها را به دست بياورد. علامه طباطبایی گاه در تفسیر المیزان بین مدلول جمله و غرض جمله فرق میگذارد. در واقع مدلول جمله همان فهم نحوی جمله است اما غرض جمله همان معنای بلاغی است. شما وقتی جمله «من علّمنی حرفا فقد صیرنی عبدا» را میشنوید در سطح مفرداتیاش مشکلی وجود ندارد در سطح تراکیب هم از نظر نحوی مشکلی نیست اما در همین سطح از نظر بلاغی باید دید گوینده این جمله را به قصد تعجیز گفته و میخواهد بگوید من آنقدر علم دارم که دیگر کسی نمیتواند به علم من چیزی بیفزاید بعد برای باورپذیر شدن ادعایش میگوید اگر کسی بتواند یک حرف که آن را بلد نباشم به من بیاموزد من بردهاش خواهم شد یا آنکه اصلا جمله را به قصد تعجیز نگفته بلکه به قصد تکریم مقام معلم گفته. چنین چالشهایی ریشه نحوی ندارد بلکه به غرض جمله بازمیگردد که مسأله دانش بلاغت است.
فهمنده متن، باید ادبیات را به صورت یک هِرم فهمیده باشد و از صرف شروع کرده باشد، یعنی بداند اینجا «ضُرِبَ» مجهول شده. مجهول شدن ضُرِب يك فضای جدید بلاغی ايجاد ميكند. به اين دليل است كه میگویم این صرف و بلاغت یک دانش درهم تنیده بودهاند و برای سهولت آموزش آنها را از هم جدا کردهایم. این دانشها وحدتی دارند که اگر اين وحدت و یکپارچگی را نیاموزیم، نمیتوانیم به اصلیترین مأموریت علوم ادبی برسیم.
حالا یک اشکال هم در اینجا هست؛ فرمودید اول بايد نحو را بفهمیم و بعد اعراب بگذاریم. ببینید هدف علم نحو را «حفظ لسان عن الخطأ فی المقال» بيان ميكنند؛ در حالی که نحوی که برای ما تدوین شده، اصلاً کارش این نیست. غرض علم نحو کمک به استظهار مفاهیم است؛ براي نمونه در تدريس الف و لام میگویید اگر کلمه قبلاً ذکر شده باشد و دوباره بخواهد ذکر شود، «ال» میگيرد، مثل «ارسلنا الی فرعون رسولاً فعصی فرعون الرسول». چرا رسول الف و لام گرفته است؟ چون قبلاً یک بار آمده است. این را برای کسی میگویند که میخواهد قواعد را برای جلوگیری از خطا در مقال بنویسد. اگر کسی ميخواست همين قاعده را برای استظهار بنویسد، باید مینوشت هر گاه دو «رسول» پشت سر هم آمد و فقط دومی الف و لام داشته باشد، این دو رسول، یک نفرند؛ اما اگر هر دو ال داشت یا فقط اولی الف و لام داشت یا هيچ كدام الف و لام نداشتند دیگر اینها بر یک نفر دلالت نمیکنند بلکه بر دو نفر دلالت میکنند، مثل «فابعثوا حَکَماً من اهله و حَکَماً من اهلها». که در اینجا کلمه «حکم» دو بار ذکر شده و در هیچ کدام هم ال وجود ندارد این یعنی اینکه باید دو تا حَکَم داشته باشیم. باید زاویه نگاه در تدوین دانش نحو تغییر میکرد و با تغییر نگاه، تغییرات بسياري اتفاق میافتاد.
یکی از آسیبهاي علوم ادبی این است که از كاربرد اصلي خود دور شده است؛ مأموریت اصلی علوم ادبي که در حوزه تدریس میشود، مهارت فهم متن است، نه مهارت مکالمه. برای مکالمه کارهای دیگری باید بشود. درست است که همین نحوه تدوین علم نحو که الان وجود دارد نیز در جاهاي زيادي به استظهار کمک میکند؛ اما در تدوین ادبیات کنونی دغدغه اصلی را این قرار ندادهایم و دچار مشکلاتی شدهایم؛ براي نمونه در صرف اشکالاتی وجود دارد؛ مثل اينكه گفتهایم کلمه از قالبی به قالب دیگر تغییر میکند و معنای مادهاش عوض نمیشود؛ اما معنای قالبیاش عوض میشود. وقتي ضَرَبَ به ضاربٌ تبديل میشود، ضربی که در ساختار «ضارب» وجود دارد همان ضَرَب است منتها ضَرَب در گذشته واقع شده و ضاربٌ یعنی یک زننده مذكر. در حالی كه واقعیت زبان این را نشان نمیدهد بلکه حقیقت این است که گاهي وقتی از ضَرَبَ به ضاربٌ میرسیم، معنای ضرب هم تغییر میکند.
از فارسی مثال میزنم: «بُرد» فعل ماضی است، ولی وقتي تبدیل ميشود به «برنده» چه معنايي پيدا ميكند؟ ماضی بود ولی اسم فاعلش در ماده هم تغییر کرد شما کلمه برنده را به هر کسی که هر بردنی را انجام بدهد نمیگویید. به ريزش برف و تگرگ و قطره، «باريدن» گفته میشود؛ ولی كلمه باران که از همان ماده ساخته شده، فقط شامل يكي از آنها (ریزش قطره) میشود. در عربی هم همینطور است؛ مثلاً غَنِمَ مثل بُرد است. غَنِمَ یعنی استفاده کرد، فایده برد؛ ولی الغنیمه نوع خاصی از منفعت است که فقط در جنگ اتفاق میافتد. چقدر مفسّران در این باره اشتباه کردهاند؟ روی چه حسابی اشتباه کردهاند؟ گفتهاند چون الغنیمه فقط در جنگ به دست ميآيد، پس غَنِمتُ هم به معناي دستاورد جنگی است. این حرف غلط است و با ديدن ریشه كلمه مرتکب این اشتباه شدهاند. معتقدم میتوانستیم عموم و عام بودن را از خود آیه اثبات كنيم، نه اينكه ابتدا معنای آیه را خراب کنیم و بگوییم آیه فقط غنایم جنگ را میگوید و ما به وسیله سنت تعمیم میدهیم. در اینجا سنت هم همان معنای واقعی آیه را گفته، تعمیم نداده، بلکه تبیین کرده است. البته فکر کنم بین فقها آقای خويی به تفاوت بین غنمتُ و غنیمت اشاره کرده است؛ یعنی گفته لازم نیست هرچه در اسم غنیمت وجود دارد در فعل غنمت هم باشد.
براي درك بهتر اين سخن مثالي ميزنم. فرض كنيد متنی داريم که در آن کلمه «خودرو» به كار رفته است. بعد از هزار سال جماعتی فارسيزبان، كه زبانشان مقداری تغییر کرده، اين متن را ميبينند و میخواهند بفهمند منظور از خودرو چيست. یکی میگویند به ماشین خودرو میگفتهاند. دیگری میگوید نه به ماشین که نمیشود خودرو گفت؛ چون ماشین خودش نمیرفته، بلكه آن را میبردند. شايد منظور از خودرو لاکپشت باشد، چون خودش راه میرفته است! ما هم الان زبان را اينطور ميفهميم و واقعاً روش فهم جالبی نیست.
رهنامه پژوهش: درباره مجموعهای از مسائل یا فکر نکردهایم یا کمتر به صورت علمی فکر کردهایم؛ مثل اينكه ابتدا جمله معلوم میآید و بعد مجهول يا ابتدا جمله خبری بیاید، بعد انشایی یا برعکس. ممکن است هر کدام از اين موارد بار معنایی زبانی داشته باشد، که از آن غافل باشیم.
استاد: قرار بود دانش بلاغت این کار را بکند و بلاغتِ متقدمان به همین سو متمایل بوده است. از حدود قرن هفتم نوشتهاند كه موضوع بلاغت بررسی کلام عربی است. در آن زمان به کلام نگاهي منطقی ـ نحوی داشتند و کلام را جمله حساب میکردند؛ از اين رو از آن قرن تاكنون بر روي کلام کار نکردهاند، بر روی جمله كار كردهاند. نهايت بحثشان بررسي دو جمله متعاطف بوده يا وصل و فصلِ سه جمله و ایجاز و اطناب موضوع را بررسي كردهاند؛ در حالی که مسئله علم بلاغت باید متن باشد، نه کلام نه جمله.
مثال ميزنم؛ در ابتداي سوره بقره سه متن پشت سر هم آمده است. یک متن متّقین را توصیف میکند، متن دیگر کفار را و متن سوم منافقان را؛ اما برای توصيف هر كدام از متقین و کفار سه يا چهار آیه آمده ولی برای توصيف منافقان سیزده آیه آمده است. اگر متن، مسئله علم بلاغت باشد، مفسّر بايد از خود بپرسد که چرا خداوند متعال برای معرفی منافقان متنی مشتمل بر سيزده آیه و برای معرفی کفار غیر منافق متنی مشتمل بر آیههايي کمتر فرستاده است. وقتی مسأله دانش بلاغت متن نباشد بلکه جمله باشد، مفسر هم در تحلیل و تفسیر متن جملهگرا میشود نه متنگرا. همین بحث اطناب در معرفی منافقان در بحث دشمنشناسی، شناخت کفار صادق و کفار منافق اثر دارد.
رهنامه پژوهش: گاهی در یک سوره وحدت را نمیبینیم؛ حتی در آیاتی که در کنار هم هستند؛ به طوري كه شايد بگوییم آیات هیچ ربطی به هم ندارد.
استاد: به همين دليل معتقدم با وجود تمام کارهایی که در بلاغت کردهاند، کار اصلي را هنوز انجام ندادهاند. دلایل آن را نمیتوانیم تعیین کنیم؛ اما یکی از دلايل این بوده که ناظر به هدف نبودهاند و به تدریج جذابیتهای وسیله سرگرمکنندهتر از هدف شده است. ربط جملهها به هم مسأله متنگرایان است نه مسأله جملهگرایان و جملهگرایی یکی از مشکلات ذهنی است که وضع کنونی دانش بلاغت برای ما ایجاد کرده است.
رهنامه پژوهش: سؤالات دیگري هم پیش میآید؛ مثلاً به ذهن ميرسد که میتوانیم از یک متن، برداشت معانی همعرض داشته باشیم. مثل اينكه در «ان المساجد لله فلا تدعوا مع الله احدا» امام جواد(علیهالسلام) مسجد را به کف دست، که محل سجده است، معنا میکند؛ ولی مسجد به معنای مکان هم هست و ممکن است معنای دیگری هم داشته باشد. همچنين ممكن است معانی طولی براي يك لفظ در نظر بگيريم؛ اینکه الفاظ برای روح معنا وضع شدهاند، مجوز معانی طولی است. حتی به ذهنم میرسد گاهی در تفسیر موضوعی پیش میآید كه یک آیه را از سیاق خودش خارج میکنیم و با آیه ديگري که از سیاق خودش خارج شده کنار هم قرار میدهيم و نتیجه جدیدی میگیریم؛ در حالي كه این آیه در سیاق خودش معنای خاصی دارد و نمیتوانیم آن کار را انجام بدهیم. اینها بحث زبانی میطلبد.
استاد: عرض کردم كه باید قبل از ورود به استظهار، مفروضاتي زبانی داشته باشیم. وقتی دنبال علم کاربردی هستیم، بحث درباره هدف آن علم چند فایده دارد: يكي اينكه دادههای علم را مقداری تنقیح میکند. فايده ديگرش یافتن خلأها است. وقتي کاربردی نگاه کنید، متوجه میشوید که در دانش هدف (مانند تفسیر) مشکلاتی هست که با دانش آلی موجود (مثل نحو) حل شدنی نیست و باید نحو موجود را با توجه به آن مشکل بروزرسانی کرد.
وقتی ارباب دانش آلی (مانند نحو) آن رخنهها را ترمیم نمیکنند و قواعد به روز و جدید ارائه نمیکنند، در نتيجه خود مفسّر برای آن مشکل، قاعده درست میکند و قاعدهای که در صحنه عمل و بدون رعایت روشهای دانش نحو درست شود اعتماد برانگیز نخواهد بود.
یکی از مشکلات علم نحو موجود همین است که معناگرا نیست بلکه صناعتگرا است. مدتی است برخی اساتید، نگره مفهومی به دانش نحو را در حوزه ترویج میکنند، کتاب مفاهیم علم نحو که استاد گرامی ما جناب حجت الاسلام و المسلمین عصاری و آخرین تصحیح هدایه که سرور گرامیام جناب حجت االاسلام والمسلمین شیرافکن زحمت آن را کشیدهاند گامی است به این سمت و سو.
بايد یک کنفرانس یا نشست در مورد مثلاً مصدر مضاف بگذاریم، آن را تبدیل به قاعده کنیم و همه جهات قاعده و مستثنیاتش را مشخص کنیم. باید از مقایسه نقطه هدف با نقطه تولید و نقطه کاربرد قاعده به رخنههای علم برسیم و آنها را ترمیم کنیم. الان نه مقایسه میکنیم، نه به رخنهها میرسیم و نه به ترمیم رخنهها فکر میکنیم. این رخنهیابی و برنامهریزی برای پر کردن رخنههای علوم آلی، مبدأ حرکت ما است؛ یعنی دقیقاً یکی از نقاطی است که مرز علم حساب میشود و باید علوم ادبی در آنجا توسعه پیدا کند.
رهنامه پژوهش: اگر رخنههایی که در علوم ادبی هست، گردآوري شده باشد، میتواند به طلبهها کمک کند كه روی این مسئله فکر کنند و این رخنهها را در مباحث تفسیری کار کنند؛ آيا اين كار شده است؟ سؤال دیگر اینکه در حال حاضر كه ادبیات در حوزه با قوت خوانده نمیشود و طلبه نیاز دارد برای فهم تفسیر و متون دینی گامهایی را طی کند، چطور میتوانیم یک برنامه عملی مطمئن ارائه کنیم که نيازها و ضعفهاي طلبهها را جبران کند؟
استاد: من انگیزهای برای جمعآوري اينها نداشتم. پيشتر روی بلاغت کار میکردم و الان سالها است که به دليل اشتغال به مباحث فقهی و کار بر روی اصول فقه کاربردی (با دو گرایشِ مسألهمحور و مهارتمحور)، کار جدیدي روی بلاغت نمیکنم و همان کارهای گذشته را ارائه میدهم؛ البته بعضی از رخنهها را يافتهام و روی آنها کار کردهام. بسیاری از مثالهایی که در این گفتگو زدم را خودم بررسی كردهام. در مورد مصدر مضاف مقاله منتشر کردهام، درباره توسیط و عدم توسیط (که به قول استاد فاکر میتواند یک قاعده مهم تفسیری باشد)، مقاله نوشتهام و منتشر شده است؛ جالب اینکه درباره قاعده توسیط و عدم توسیط بعد از انتشار مقاله، از طرف حوزویان یادم نمیآید که کسی سوالی پرسیده باشد ولی از طرف دانشگاهیان پیگیریها و تماسها و ارتباطها و تقاضای بررسی بیشتر و برگزاری جلسات و هدایت پایاننامههایی در این مورد، وجود داشت! با این حال به منظور توسعه دانشهاي ادبي مقالهای با نام “کفایتسنجی دانشهای ادبی” نوشتهام که در فصلنامه عربی مبین منتشر شده است. در اين مقاله رخنههایی را رصد کردهام و گفتهام كه از این زاویهها میتوانیم این علوم را توسعه بدهیم؛ البته آنچه در مقاله آمده تمام رخنهها نیست.
معتقدم گردآوري رخنهها بايد زماني صورت بگيرد که در حوزه به یک مطالبه عمومی تبدیل شده باشد؛ در عین حال بد نیست فایلی باز کنیم و اینها را جمعآوری کنیم نه فقط من بلکه همه کسانی که دیدگاه انتقادی به علوم آلی دارند باید جمعآوری کنند.
یکی از آسیبهاي علوم ادبی این است که از كاربرد اصلي خود دور شده است؛ مأموریت اصلی علوم ادبي که در حوزه تدریس میشود، مهارت فهم متن است، نه مهارت مکالمه. برای مکالمه کارهای دیگری باید بشود.
پیشنهادم این است که وقتي درس ادبیات به آخر رسید، طلبه برای خودش دو مأموریت تعریف کند. یکی ادامه تحصیل درسهای رسمی حوزه (فقه و اصول و …) و ديگر اينكه یافتههای سهسالهاش را به اجمال مرور کند. طوري مرور كند كه گويا میخواهد یک امتحان خیلی مهم ادبیات بدهد؛ ميخواهد علوم صرف و نحو و بلاغت را امتحان بدهد، نه کتاب را. یافتههای سه ساله را جمعبندی مطالعهای کند. بعد از اين كار يك گروه تشکیل بدهند، آیاتی را انتخاب و تجزیه و ترکیب کنند. به این تجزیه و ترکیب، تجزیه و ترکیب مسئلهمحور میگویيم. در این روش، ابتدا آیه را در یک کادر بالای صفحه مینویسند. در لايه افقي دوم مثلاً تجزیه را مینویسند. در لايه افقي سوم ترکیبها را مینویسند و در لايه افقي چهارم چند مورد از نکات بلاغی جالب و برجستهاي را که در آیه میبینند، برای خودشان يادداشت ميكنند. پس از اين چهار لایه افقی، در كناره سمت چپ یا راست کاغذ، یک ستون عمودی قرار ميدهند و عنوانش را «خطاهای من» ميگذارند. وقتي این فرم، یعنی تجزیه و ترکیب و نکات بلاغی آيه را پر کردند، آن را با همبحثيشان دست به دست ميکنند. اگر در جايي دچار اختلاف شدند به کتابهای اعراب مراجعه ميکنند و اشتباهاتشان را در ستون «خطاهای من» مينویسند. این فرم را درباره چند آيه اجرا ميكنند؛ تعداد فرمها را افراد گروه تعيين ميكنند، مثلاً پنج فرم. وقتي پنج فرم را كامل كردند بايد ستون «خطاهای من» را در آنها جمعبندی کنند. فرم ششم بايد جمعبندی، آمارگیری و مشخص کردن فراوانی خطاها باشد. ممكن است فراوانی خطاي نفر اول معنای حروف جر و براي نفر دوم اعراب الجمل باشد. سپس باید برای رفع مشکلات کشفشده با یک استاد مشورت کنند؛ اما نباید به مراجعه به استاد اكتفا كنند، بلكه بايد از استاد منبع مطالعه بگیرند. این مطالعه خیلی مهم است و گاه لازم است دو يا سه کتاب مطالعه کنند. این تجزیه و ترکیب، تجزیه و ترکیب مسئلهمحور است که با بررسی فراوانی همین ستون «خطاهای من» مسئلههای هرکسی معلوم میشود و از آن به بعد باید مسئلههای شخصی خودش را حل بکند. مسئلههایی که از بررسی ستون «خطاهای من» به دست میآید چند نوع است.
نوع اول مسئلههایی است که در کتب درسی بوده و طلبه فراموش کرده که با مراجعه به همان کتب درسی حل میشود. نوع دوم مسئلههایی است که در کتابهای درسی نبوده است؛ مثلاً مرجع یک ضمیر، مؤنث است و خبرش مذكر است. در اينجا بايد چه كنيم؟ ضمير بايد «هو» باشد تا با خبرش مطابقت داشته باشد يا «هي» باشد تا با مرجعش مطابقت داشته باشد؟ در کتابهای درسی درباره این مسئله چیزی گفته نشده؛ ولی در شرح ملاجامی مطرح شده است. طلبه وقتي از استاد بپرسد، استادش به او میگوید شرح ملاجامی را ببین در آنجا آمده است که إذا دارَ الامر بین رعایة المرجع و رعایة الخبر و فرعایة الخبر اولی. فرض كنيد در همین ترکیبهایی که انجام میدهید ببینید که در ابتداي آيه انفال يك «ثم» به کار رفته که معنای تراخی به سیاق جمله نمیآید و معناي ثم معلوم نیست. میگویم زمخشری به آن اشاره کرده است. همچنين سید علی خان مدنی در شرح صحیفه سجادیه درباره آن بحث کرده است، تو هم برو کار کن. نوع سوم، مسئلههایی است که احتمالاً در هیچ کتابی دربارهاش حرف زده نشده است؛ این از رخنههای علم است. با پيدا شدن اين رخنهها پژوهشها شروع میشود.
این روش، چند فایده دارد:
یک. یافتههای ادبی که با سه سال کوشش و رنج به دست آمده، در طول یک کار قرآنی تثبیت میشود؛ چون هفتهای چند تا فرم تجزیه و ترکیب را مقایسه و يافتههايش را دائم تکرار میکند.
دو. طلبه بیهودهخوانی نمیکند؛ و به بازخوانی بیهوده بعضی از دادههای علوم ادبی که کاربردی نیست، سرگرم نمیشود.
سه. طلبه از مطالعات تكراري و هدررفت زمان در امان است؛ چون استاد او را به مطالعه تكراري توصیه نميكند؛ مثلاً وقتي طلبه سیوطی را بلد است و نیازی به دوباره خواندن آن ندارد؛ استاد نميگويد كل سیوطی را بخوان.
چهار. مشكلات علمي هر فرد براي خودش مشخص و روشن ميشود.
به نظر من این کار باید ده سال، آهسته و پیوسته، ادامه پیدا کند؛ حتی تابستانها که پیش یکدیگر نیستند، برای یکدیگر ایمیل کنند. نمیگویم تمام ده سال را تجزیه و ترکیب کنند، بلكه مدت زيادي به تقویت ادبیات و زبان قرآن میگذرد. اگر کسی پنج سال این کار را بکند، کلی از آیات قرآن را تجزيه و تركيب میكند و با قرآن مأنوس ميشود. اگر کسی تمام این مسیر را درست برود، ظرف ده سال فقط یک مشکل برایش باقی میماند؛ آن هم انس نداشتن با زبان عصر نزول قرآن است.
زبان عصر نزول قرآن مؤلفههایی داشته كه نهتنها تمام آنها در صرف و لغت نیامده، بلكه بعضی از آنها بالعکس آمده است؛ براي نمونه، قرآن در چند جا از نوزاد حرف زده است. يكي «و والدٍ و ما وَلَد» است. ديگري «یوم ترونها تذهل کل مرضعه عما ارضعت» است كه بيان ميكند هنگام زلزله قیامت، مادر فرزندش را رها میکند و از بچه شیرخوارش غافل میشود. در يك جا هم درباره حضرت عیسی میگوید «من کان فی المهد صبیا». سخن در اين آيات، در «ما» و «من» موصول است؛ عیسی را با «من» و آن دو را با «ما» بيان ميكند. میخواهیم بدانیم کدام اصل است و کدام خلاف اصل؛ چون آن که خلاف اصل است، باید نکته تفسیری داشته باشد. نحوی که خواندهایم میگوید چون نوزاد، انسان است و انسان عاقل است، «مَن» موصوله اصل است؛ اما کسانی كه با عربی عصر نزول، آشنا هستند میدانند که در عربی برای نوزاد «ما» به کار میرود. زبان عربی معاصر ملاك نيست؛ چون عربی معاصر میتواند رهزن بشود.
پیشنهادم این است که وقتي درس ادبیات به آخر رسید، طلبه برای خودش دو مأموریت تعریف کند. یکی ادامه تحصیل درسهای رسمی حوزه (فقه و اصول و …) و ديگر اينكه یافتههای سهسالهاش را به اجمال مرور کند. طوري مرور كند كه گويا میخواهد یک امتحان خیلی مهم ادبیات بدهد.
اگر روایات باب «لقیط دار الاسلام» را هم بررسي كنيد، ميبينيد كه براي بچه پیداشده «ما» به کار میبرند. همچنين در بحث آداب غسل و کفن میت خردسال، در بحث تولد جنین مرده، و نيز كودكي كه ناقص به دنیا آمده و مرده، کلا در عربی عصر نزول براي نوزاد «ما» به کار رفته است. در نتيجه لازم نیست بحث کنیم که چرا در «والد و ما ولد» و «عما ارضعت» ما موصوله به کار رفته بلکه باید بحث کنیم که چرا براي نوزادی حضرت عیسی از «من» استفاده شده است. بحث تفسیری از اینجا شروع میشود و هر جوابی به این سؤال بدهید، یک نکته تفسیری است. آيا نکته تفسیریاش این است که مردم در همان حالت نوازدی عيسي، هیبت پیامبرانه و بزرگمنشی خاصی در سیمای او دیدند و فهمیدند که اين نوزاد با دیگران فرق دارد و ناچار شدند که «من» به کار ببرند؟ یا نه اين سخن نقل قول آنان نیست، بلكه بیان قرآن است و خدای متعال از باب تشریف و تعظیم «من» را به کار برده است؟ هر جوابی به این سؤال بدهید تفسیری است.
غیر از قواعد باید با زبان عربی عصر نزول نیز آشنا شد. راه اين كار نيز این است که طلبه در 6 ـ 7 سال اول طلبگی هیچ روزی از خواندن متون اصلی نگارشیافته در عصر نزول غافل نشود؛ مثلاً کتاب، الغارت ثقفی، ارشاد مفید، احتجاج طبرسی، المؤمن حسین بنسعید و … را روزی ده دقیقه بخواند و هرجا اشکال داشت، علامت بگذارد. ممارست زمانی، قرار گرفتن در آن محیط زبانی و متأثر شدن از پارامترهای زبانی آن زمان بسیار مهم است.
گاهي به دليل اينکه در محیط زبانی ادبیات ثقلین و 100 تا 250 سال اول نیستیم، بخشهایی از قرآن، مثل آیه «من کان فی المهد صبیا» را خوب متوجه نمیشویم و متأسفانه نمیفهمیم که متوجه نشدهایم. بخشی از زبان آن دوران به شكل قاعده درنیامده است که در بلاغت به آن ذوق گفتهاند. ذوق در بلاغت به معنای سلیقه نیست، بلكه بخشهایی از زبان است که به قاعده درنیامده است. اگر قاعده شود ذوق نیست. آن بخشها شخصی و سلیقهای نبود چون همه عربها آن را قبول داشتند؛ یعنی عادت گفتاری بوده است. ذوق سلیقه نیست، بلكه عادتهای گفتاری است که به روش و قاعده تبديل نشده است.
رهنامه پژوهش: چه کتابهايي را ميتوانيم برای تمرینی که فرمودید درباره تکتک این علوم معرفی کنیم؟ مثلاً برای صرف و لغت و بلاغت و نحو چه كتابهايي محور تمرین باشند؟
استاد: برای لغت متأسفانه غیر از خود منابع لغوی و دو کتابی که آقای ملکی نهاوندی و اخیرا آقای سید مرتضی حسینی در آموزش مفردات نوشته، کاري نشده است. طلبهها برای اینکه علم لغت را بشناسند، علاوه بر کار ایشان، مقدمههایی را که بر کتابهای لغوی نوشته شده بخوانند، مثل مقدمه احمد عبدالغفور عطار بر صحاح اللغه. اين مقدمه بهقدري مفصل بوده که آن را یک کتاب كرده و به فارسی برگرداندهاند. طلبهها همچنين مقدمههایی را که مصححان و خود صاحبان لغتنامهها نوشتهاند، مطالعه کنند تا فضای لغت و تدوین لغت دستشان بیاید و در فهم لغت دچار اشتباه نشوند. پیش از این کارها هر طلبه با خود عهد ببندد که هرگز معنای لغت را از کسی نپرسد، بلكه همیشه به کتاب لغت مراجعه کند و معنای لغت را به تناسب متن بفهمد.
یک توصیه بسيار مهم این است که طلبهها برای آنکه با نگاه درهمتنیده علوم ادبی بیشتر مأنوس شوند، هر گروه یکی از دعاهای صحیفه سجادیه را، که سید علی خان مدنی شرح کرده است، بخوانند، شرح کامل آن دعا را مباحثه انتقادی کنند. خصوصیت سید علی خان مدنی این است که لغوی است، بلاغی است، نحوي و صرفی است؛ يعني در اين علوم کتاب دارد. او بسیار هنرمندانه و عالمانه همه این علوم را با یکدیگر در شرح یک متن فنی و پیچیده، استفاده کرده است. کسانی که میخواهند منطق استظهار و جایگاه صرف و نحو و لغت و بلاغت در منطق يا الگوریتم استظهار را ببینند، یکی از دعاهای صحیفه سجادیه را به انتخاب خودشان، به صورت انتقادي مباحثه كنند. یکی از دعاهای صحیفه را از شرح ریاض السالکین سید علی خان به صورت کامل کار کنند. در آخر اگر این حرفها را شنیدند و خواندند، برای ما هم دعا کنند.