رهنامه: شماره‌ی قبل و اين شماره را به بحث آموزش پژوهش محور اختصاص داده‌ايم. با توجه به تجربه‌تان در مقطع آموزش لطفاً ماهيت آموزش پژوهش محور را تبيين کنيد و فرض‌های مختلف را مورد بررسی قرار دهيد؟

از مباحثی که اخيراً در حوزه های علميّه رونق يافته و گفت‌وگوهای زيادی که در باره اش مطرح است، بحث پژوهش به شکل جديد و به تبع آن نظام آموزش پژوهش محور است. هر يک از صاحب نظران هم تعريف خودشان را از اين مقوله دارند؛ اگر چه اعطای يک روي‌کرد بارز پژوهشی به نظام آموزشي، در همه آن‌ها مشترک است.

بعضي‌ها آن را در برابر آموزش نمره محور قرار داده و شيوه‌ی آموزش فعلی را ناکار آمد مي‌دانند. عدّه‌ای فراتر رفته و مي‌گويندرهنامه: بايد در تمام مؤلّفه‌های نظام آموزشی تغييراتی ايجاد کرد تا روي‌کرد پژوهشی به دست آيد. بعضی به شکل ساختار و روش، ايراد دارند و عدّه‌ای به ماهيت و محتوا. گروهی پيش کشيدن موضوع تغيير متون درسی را ظلم به حوزه مي‌دانند و در مقابل بعضی معتقدند، مشکل اصلی از همين جا شروع مي‌شود. حتی در اين‌که آموزش پژوهش محور اصولاً لازمه‌ی همه‌ی کارکردهای متصوّر حوزوی است هم اختلافاتی وجود دارد. بيرون از حصار کلمات و عبارات، وجوه مشترک زيادی هست. اگر نخواهيم روی واژه‌ای خاص دچار ايستايی شويم، به جای آموزش پژوهش محور، خواهيم گفت «آموزش پژوهش گرا». مهم رسيدن به نقطه‌ی اشتراکی است که بايد دستمايه‌ی بحث‌ها و برنامه‌ريزی حوزه‌ها شود. آن هم خيلی زود، چون زمان منتظر ما نمي‌ماند.

به نظر مي‌رسد آموزش برای بعضي‌ها نقطه‌ی هدف و پايان کار است. امّا برای بعضی ديگر، آموزش تنها يک مقدمه است. به اعتقاد اين گروه دوم، آموزش دالانی است برای عبور و رسيدن به عرصه‌ی بي‌کرانه‌ای به نام تحقيق. اين تفاوت ديدگاه‌هاست که دامنه‌های بحث را گسترش مي‌دهد، روش‌های مختلف به وجود مي‌آورد و به هريک از مقولات وسعت دانش يا عمق آن، اولويّت مي‌بخشد.

در نظام نوین آنچه دنبالش هستیم فقط دانش نیست بلکه حکمت و دانایی است. دیگر دانش حجم عظیمی از اندوخته های علمی نیست که ندانیم آن ها را چطور به کار ببریم. بلکه حجم معینی از دانش است که به فرد توانایی می دهد دنیا را جور دیگری ببیند.

اجازه مي‌خواهم که تلقی خودم را درباره‌ی آن نقطه‌ی مشترک عرض کنم. در نظام نوين آنچه دنبالش هستيم فقط دانش نيست بلکه حكمت و دانايی است. ديگر دانش حجم عظيمی از اندوخته‌های علمی نيست که ندانيم آن‌ها را چطور به کار ببريم. بلکه حجم معينی از دانش است که به فرد توانايی مي‌دهد دنيا را جور ديگری ببيند.

دانش چيزی است که در فرد توانايی پاسخ‌گويی به نياز جامعه را ايجاد مي‌کند. امّا اسم آنچه را که به او قدرت مي‌دهد تا نيازش را پيش از زمان احساس به وسيله‌ی آحاد جامعه، درک کند، چه مي‌گذاريد؟ دانايي، معرفت يا بصيرت؛ من مي‌گويم حكمت و دانايي. اينکه يک مساله‌ی حل شده، خوب تدريس شود و طلبه آن را ياد بگيرد و بتواند به ديگری بياموزد، دانش است؛ امّا يافتن راه حلّ ديگری برای همان مساله، چيز ديگری است.

من اينجا کاربست دانش را مدّ نظر دارم كه از قبل آن بايد حرف و ديدگاه دين در همه‌ی عرصه‌ها استخراج و در مسير تمدّن‌سازی به كار گرفته شود. خيلی مهم است که بتوانيم امکان نگرش متفاوت به مسائل پيرامونی را در اختيار طلبه قرار دهيم و اين هم بستگی دارد که ما آموزش را هدف  بدانيم يا وسيله. اين انتظار که فردی  برای کسب دانش بيست سال تلاش کند و در حد دو سطر دانش توليد کند يا دو سانتيمتر مرز دانش را توسعه دهد، انتظار زيادی نيست. اين پويايی را بايد بتوانيم ايجاد کنيم. منابع دينی ما غنی و سرشار است. استعدادهای موجود هم کم نظيرند. ابتدا روی انگيزه‌ها و نگرش‌ها بايد کار شود و سپس سمت و سوی برنامه‌ها به طرف پويايی تنظيم گردد. در شرايط موجود ما از نيازهای زمان عقب هستيم. سهم كشور ما از توليد علم در جهان فقط نيم درصد است. بايد متوجه باشيم كه ناكارآمدی حوزه‌ی علميه در اين مسئله به اسم دين تمام مي‌شود.

رهنامه: آيا جايگاه عناصر نظام از جمله استاد، طلبه و سنجش، متن درسي، امکانات آموزشی در نظام آموزش پژوهش‌گرا تغيير مي‌يابد؟

هر گونه تغيير در نظام آموزشی ، منجر به يک تحوّل خواهد شد. حال مثبت يا منفي، کار نداريم. چون وقتی از  نظام حرف مي‌زنيم، گستردگی دايره‌ی کار مشخص است. اگر پذيرفتيم که بايد در نوع نگرش خود به اين مقوله بازنگری کنيم، تبعاً کمتر زمينه‌ای پيش مي‌آيد که دچار دگرگونی نشود. از اهداف، سياست‌ها و برنامه‌ها گرفته تا ساختارها، ابزارها و روابط. امّا معتقدم که منابع انسانی يعنی اساتيد و طلّاب، اصلي‌ترين مؤلّفه‌های نظام خواهند بود. چرا که اگر نگرش ها دچار تحوّل شود، مطالبات شکل مي‌گيرد. به دنبال مطالبه است که بسياری چيزها امکان‌پذير مي‌شود. بدون احساس ضرورت تحول و باور آن، صد سال ديگر هم که بگذرد، ما باز در همين نقطه‌ای خواهيم بود که الان هستيم.

اين مطالبات اساتيد و طلاب و اعلام آمادگی آنهاست که بستر يک نظام آموزشی را فراهم مي‌کند. بدون آن هر برنامه‌اي، هر چند کارآمد، به ديوار مقاومی بر مي‌خورد و به بن بست مي‌رسد. امکانات هرز می رود و در نهايت هدف تامين نمی شود . بدنه‌ی نظام آموزشی اگر آمادگی داشته باشد ، يک جرقّه برای وقوع تحوّل کافی است . صرف نظر از برنامه و متن، دو مسئله‌ی ديگر هست که چندان درباره‌ی ضرورت تغييرشان بحثی نشدهرهنامه: يکی موضوع گزينش طلبه و ديگری اصلاح رفتارهای آموزشی است که معتقدم هر دو بايد مطابق اهداف نظام نوين مورد بازنگری واقع شوند. به نظر بنده امکانات در نظام آموزشی آخرين سطر اين رده بندی هاست.

رهنامه: آيا در طرح اين نظام بين نظام آموزشی اسلامی و غربی تفاوتی قائل هستيد؟

نظام آموزش اسلامی به اندازه‌ی يک نظام تربيتی الهی و دينی گسترده است . چرا که در منطق دين ، انسان آمده تا بداند، بشناسد، تصميم بگيرد، برود و برسد.

ظرفيت الگو دهی نظام  آموزشی اسلامی هم بسيار بالاست . نيازی نيست که سابقه‌ی درخشان تمدّن اسلامی را در اينجا ياد آوری و به پهناوری عرصه‌ی جغرافيايی آن از عراق تا اندلس اشاره کنيم. امّا حالا 14 قرن پس از ظهور اسلام ، اتّفاقاتی افتاده که اگر بخواهيم آموزش اسلامی را با غير اسلامی – از نوع غربی اش – مقايسه کنيم می بينيم که بين روش ها به خصوص در حوزه‌ی علوم تجربی ، مشابهت زيادی وجود دارد. امّا در قياس با الگوی آموزشی اسلامی -از نوع ايرانی اش – متاسفانه تفاوت های بسياری پديد آمده است. از اين نکته‌ی تلخ که بگذريم ، با کليّت پرسش شما مواجه مي‌شويم. منظورتان از آموزش اسلامي، نظام حوزوی است يا دانشگاهي؟ آموزش های دينی را مدّ نظر داريد يا عرصه‌ی علوم طبيعی را هم لحاظ می کنيد؟ اين مقايسه در جغرافيای فعلی اسلام بايد انجام شود يا محدود به کشور خودمان است؟

به صورت کلی در مقايسه دو نظام آموزشی اسلامی و غير اسلامی می توان گفترهنامه: حاکميّت روح الهی بر آموزش های اسلامي، يکی از ويژگي‌هايی است که در نظام غرب جايی ندارد. در جهان بينی اسلام ، انسان اشرف مخلوقات است و همه چيز در اختيار او قرار گرفته تا به مقام عبوديّت برسد. هدف آفرينش، تکامل و تعالی اوست تا به مقام خليفة اللّهی برسد.

این مطالبات اساتید و طلاب و اعلام آمادگی آنهاست که بستر یک نظام آموزشی را فراهم می کند. بدون آن هر برنامه ای، هر چند کارآمد، به دیوار مقاومی بر می خورد و به بن بست می رسد. امکانات هرز می رود و در نهایت هدف تامین نمی شود.

در جهان‌بينی اسلامي، آموزش با روي‌کرد تربيت انسان همراه و در اين جهت هدفمند شده است. کند و کاو در علوم طبيعی هم حتّی از اين هدف گذاری برکنار نيست . منتهی علوم، درجه بندی و ارزش‌گذاری متفاوتی دارند. امّا در آموزش‌های غربی اومانيسم مطرح است. حرف اوّل و آخر را انسان می زند و محور هم اوست . تنها چيزی كه حضور ندارد خداوند است.

آموزش های اسلامی عمل گرايند. به حدّی که داننده ی بدون عمل، به زنبور بی عسل و چهار پای بار بر تشبيه شده است. در غرب مجازيد که بدانيد و عمل نکنيد . اخلاق هم حاکميّت ندارد تا افراد نگران سرزنش باشند. آموزش های اسلامي، در دسترس همه اند و تعميم امکان فراگيری آن برای همه و در هر شرايطی جزو ويژگی های ممتاز اين نظام است. جايگاه جوينده‌ی دانش و نيز عالمان در نظام آموزش اسلامی بسيار والاست . فرشته ها زير پای عالِم، بال مي‌گسترانند و مرکّب قلم او بر خون شهيد برتری دارد و رسيدن به مقام خشيّت در انحصار علماست.

از آن طرف، نگاه تخصّصی به دانش ، ايجاد رشته ها و گرايش های متنوع و علوم ميان رشته اي، تبديل شيوه های آموزشی صرف به روش های پويای پژوهشی ، از ويژگی هايی است که در غرب بيشتر روی آن کار شده است؛ آنجا پژوهش، شاخصِ آموزش است . شاخصِ رشد يا عقب ماندگی و ايستايی آن است. برای نوآوری و خلّاقيت ارزش قايل مي‌شوند، حتی اگر به هنجار شکنی منجر شود.

نکته‌ی ديگری که خوب است در طرّاحی نظام های آموزشی ما هم مورد توجّه قرار گيرد ، ارزش گذاری فراوان غرب در حوزه‌ی علوم انسانی است. به حدّی که در بعضی از کشورها به عنوان مساله ای ملّی به آن می نگرند و بيگانه ها را از محدوده‌ی آن دور نگه می دارند، در حالی که نه به اندازه‌ی جوامع اسلامی پيشينه دارند و نه منابع آنها به اندازه‌ی منابع اسلامی غنی است  .

نکته ديگر در طراحی نظام های آموزشی غرب ، استوار بودن ساختارها بر يافته های پژوهشی است و نظام های آموزشی نيز بر همان اساس ، بنيان گذاری می شود. معمولاً در چنين نظا م هايي، کيفيّت بر کميّت مقدّم است. چيزی که  ما هنوز جدّی باورش نکرده ايم يا فرصتش نشده که آن را عملی کنيم. . آموزش و پژوهش بر يکديگر منطبق اند نه اينکه هر يک راه خود را بروند و کنش و واکنشی ايجاد نکنند.

اينکه ما از نظام آموزشی و پژوهشی حرف می زنيم و رسالت های زيادی برايش تعريف می کنيم، معنايش اين نيست که قرار است نقش‌ها تغيير يابد. يعنی کاری که هر شخص مستعد و علاقمند تا به حال در عرصه‌ی علم انجام می داده ، از اين پس قرار است يک ساختار و تشکيلات آن را به عهده بگيرد . بايد تعريف درستی از نظام وساختار در ذهن طلبه‌ی ما شکل بگيرد . انتظارات متقابل، درست تعريف شود . قرار نيست مجموعه‌ای از قوانين، آموزه ها و امکانات در دستگاهی به نام نظام آموزشی ريخته شود و از آن طرف علم توليدی بيرون  آيد.

در اين نظام  اصلی ترين نقش بر عهده‌ی منابع انسانی است . ما داريم درباره‌ی کسی که جوينده و يابنده‌ی علم است، حرف می زنيم. اصل اوست. نظام نهايتاً کمک می کند تا فردی را که زمينه و علاقه‌ی اين کار در او وجود دارد، به رشد کافی برساند.

وقتی ما توپ را توی زمين تشکيلات و نظام می اندازيم، افراد ممکن است دست روی دست بگذارند. جرقّه ها و جوانه ها پا نگيرند . نقش طلّاب نبايد در وضع فعلی ناديده گرفته شود.  نظام حامی پژوهشگر است. بر اساس مطالبه او شکل می گيرد، اما قرار نيست بار پژوهشگر را بر دوش بکشد. اگر نقش ها تغيير يابد ، گناه بی ثمر ماندن عدّه ای بر گردن عوامل ديگر مي‌افتد.

وقتی از کسی که سال ها سرمايه‌ی کشور صرف او و تحصيلاتش شده ، مطالبه ای صورت می گيرد ، می گويد امکانات نيست ، نظام مشکل دارد، ضوابط محدوديت ايجاد می کند و چه و چه .

استاد خوب، خلاقیت طلبه را می پروراند و تفکر او را رشد می دهد، نه اینکه درس را منقّح و شسته رفته کف دست او بگذارد. یک راهنمای گروه کوهنوردی تنها مراقب است که گروه را با کمترین خطر و از بهترین مسیر به قلّه برساند. نه اینکه آنها را کول بگیرد و ببرد بالا.

از آن طرف، اگر انتظارات در جای خود قرار نگيرند، اشکال ديگری پيدا می شود. ببينيد ما انتظار داريم مرزهای دانش توسعه يابد . نوآوری و توليد علم هر روز اتفاق بيفتد و می گوييم ما اين همه جوان نخبه داريم. حال آنکه اين‌ها پرورش يافته‌ی نظام متّکی بر حفظ اند که به بيشتر دانستن، بهتر نمره می دهد تا به متفاوت دانستن و جور ديگر ديدن. همين ديدگاه اثر خودش را در تعريف واژه ها هم می گذارد . به کسی که رتبه ای در کنکور سراسری کسب کرده ، يا نمره بالايی در فلان مقطع تحصيلی به دست آورده می گوييم نخبه ، حال آنکه شيوه‌ی ارزشيابی در چنين جاهايی معمولا در جهت سنجش حفظيّات است. يک وقتی  نبوغ تعريف خودش را داشت و نابغه آدم سخت کوشی بود که از موهبت الهام بهره داشت. حالا چون کمتر به نوادری اين چنين بر می خوريم ، برای جبران خلأ، واژه ها را بازتعريف و کوچکترشان کرده ايم . اگر قرار باشد هر که بيشتر حفظ کرده ، نابغه تر باشد؛ پس رايانه بزرگ ترين نابغه است! در هر حال خوب است در نظام آموزشِ پژوهش محور ، انتظارات متعادل شوند. فقط اين نباشد که توقّعات توسعه يابند. طوری شود که طلبه، سيره‌ی سلف صالح را جلوی چشم داشته باشد . آن تعهد و سخت‌کوشی را، آن پشتکار را، آن آزاد انديشی  و حريت را، شجاعت، ادب و انصاف علمی را مد نظر داشته باشد. الان اينها در کجای نظام آموزشی ما قرار دارند؟

خوب همه‌ی مولّفه‌های نظام ، يعنی استاد ، طلبه ، شيوه های آموزش و ارزشيابی ، برنامه و متن هر کدام به تنهايی چقدر جای کار دارد! خوشبختانه حوزه های علميه سابقه‌ی درخشان و بی نظيری دارند که می تواند بهترين پشتوانه برای يک کار مطالعاتی در جهت طرّاحی نظامی شود که همه‌ی محاسن گذشته و حال را در خودش داشته باشد.

رهنامه: در دوران سطح چه مقدار بايد آموزش به پژوهش نزديک شود؟

اگر فرض را بر اين بگذاريم که دوره ی مقدّماتی بايد با دقّت و البتّه با سرعت پشت سر گذاشته شود، بايد بپذيريم که دوران سطح برای طلبه دورانی حياتی و نسبتاً دشوار است.

او در اين دوره، بايد چگونگی فراگيری دانش را بياموزد. همزمان، ذخيره ی دانش خود را به حدّی برساند که بتواند وارد عرصه­ ی پژوهش شود و البتّه شيوه ها و روش های نوين پژوهشی را هم فرا گيرد. امّا اين‌ها از مصاديق «اِنَّ مَعَ العُسرِ يُسري» خواهد بود.

طلبه در آغاز راه، پر انرژی است. نشاط جوانی و آرمان خواهی و افکار ترقی خواه او کمک کننده است تا هر ناممکنی را ممکن سازد. اما تحصيلات او بايد جهت و گرايش خاص پيدا کند. کسی در ضرورت گذراندن يک دوره ی مقدّماتی مشترک شکّی ندارد.

چون زبان منابع نقلی ما عربی است و ادبيّات عرب، ابزار ورود به علوم دينی مي‌باشد، طلبه ناگزيراز فراگيری آن است. به علاوه يافتن زبان مفاهمه برای طلّاب، صرف نظر از گرايش و تخصّص هم مفيد است. بعد از آن خوب است طلبه حق انتخاب بيابد و رشته ای را دنبال کند که مورد علاقه اش است. البته اين نظريّه که اجتهاد پيش فرض ورود به هر گرايش در سطح عالی باشد، بسيار مطلوب است؛ امّا واقعاً چقدر دست يافتنی است؟ آيا در حوزه های علميّه‌ی برادران عملی است؟ تا برسد به حوزه های علميّه خواهران. شايد حداکثر فرصتی که يک خواهر طلبه برای کسب معرفت دينی دارد، يک دهه باشد. اگر آن پيش فرض را جلوی رويش بگذاريم؛ مانعی می شود برای کسب دانش حداقلي. حال آنکه در طول ده سال، با يک برنامه جامع، فرصت تبديل شدن به يک کارشناس مبرّز مسائل دينی را می توان در اختيارش گذاشت. اگر اين نظام راه آموختن دانش را به او بياموزد، ديگر نياز به کلاس ندارد. خودش راه را دنبال می کند. اساتيد هم جنبه ی راهنمايی پيدا می کنند و فرد به تدريج در يک موضوع صاحب‌نظر مي‌شود.

برای پیمودن مسیر پژوهش، ما به دو چیز نیازمندیم. نقشه ای برای حرکت، افرادی مصمم به حرکت.

عملی شدن چنين چيزی نيازمند بازنگری در اهداف است که برای دوره ی سطح تعريف شده و چه بسا لازمه اش تعديل نگاه های حدّاكثری و حدّاقلی حاكم بر فضای هدف گذاری باشد. در کنار آن، شيوه های جديد پژوهش را هم بايد لحاظ کرد تا ضمن توجه به محاسن پژوهش های سنتی و شخصی از مزايای پژوهش های نظام‌مند هم استفاده  شود. در بخش سخت افزار و نرم افزار قريب به دويست سرفصل پژوهشی داريم که در همان دوره ی سطح طلبه می تواند با اين مهارت ها آشنا شود.

رهنامه: نقش اساتيد در اين نظام چه مي‌باشد؟

به نظر نمی رسد امروزه کسی با اين عقيده که استاد بايد لقمه‌ی آماده در دهان شاگرد بگذارد، موافق باشد. استاد خوب، خلّاقيّت طلبه را می پروراند و تفکر او را رشد می دهد، نه اينکه درس را منقّح و شسته رفته کف دست او بگذارد. يک راهنمای گروه کوهنوردی تنها مراقب است که گروه را با کمترين خطر و از بهترين مسير به قلّه برساند. نه اينکه آنها را کول بگيرد و ببرد بالا. اگر اساتيد ما خودشان را اسير متن نکنند، در کنار ارجاع به منابع ديگر، خود طلبه را هم به فکر، نقد و اظهارنظر وا دارند، خودباوری طلبه تقويت و استعدادهايش شکوفا می شود. کلاس های درس، پس از دوره ی مقدّمات، ديگر نبايد جلسه ی سخنرانی يک‌طرفه باشد. حدّاقل قسمتی از کلاس بايد به بحث و گفت‌وگوی دو جانبه ی علمی بگذرد. آن وقت است که مي‌تواند به‌وسيله‌ی طلاب مديريت شود. در الگوی مشارکت طلبه در تدريس، فرصتی به دست می آيد تا فراگير، بعضی از مهارت های پژوهشی را که آموخته است، در عمل به کار گيرد. ضمنا اساتيد در نهادينه سازی اخلاق پژوهشی طلاب، نقشی بي‌بديل دارند.

رهنامه: برای مديريت پژوهش در دوره‌ی آموزش چه بايد کرد؟

برای پيمودن مسير پژوهش، ما به دو چيز نيازمنديم. نقشه ای برای حرکت، افرادی مصمّم به حرکت. برای طرّاحی نقشه به چه آگاهی هايی نيازمنديم؟ شناختن مسير، قدرت پيش بينی مشکلات و خطرات، ابزار و توشه‌ی راه، مقصد، مقدورات افراد، برنامه و خيلی چيزهای ديگر.

در مقايسه‌ی بين اين دو، يعنی طرّاحی نقشه و اصل حرکت، کار طراحان به مراتب پيچيده تر و دشوارتر است. اين کار مديريت است. يک مدير پژوهشی ممکن است خودش توليد علمی نداشته باشد اما راه توليد علم را برای ديگران باز می کند. قوّت و قدرت مديريت در اين جا بيش از آنچه تصور کنيم، مهم است. مع الاسف تا به حال برای پرورش مديران پژوهش برنامه ای نداشته ايم، در حالی که تقديم اين بحث بر اصل پژوهش بديهی است. البته اگر بخواهيم با برنامه کار کنيم.

ما اخيراً در مرکز مديريت حوزه های علميّه‌ی خواهران، موضوع را پي‌گيری كرده ايم. با بعضی از فارغ التحصيلان دانشگاه های خارج از کشور هم مکاتباتی داشته ايم. تقريباً می توان گفت در مقطع عالي، گرايشی با عنوان «مديريت پژوهش» در حوزه ی علوم اسلامی نداريم. آموزش عالی کشور خودمان عنوان مديريت پژوهش را در سال های اخير به تصويب رسانده و به نظر می رسد خود حوزويان بايد بنشينند و اين رشته را مطابق نياز، طرّاحی و اجرا کنند.

يک مدير پژوهشی بايد فن و قدرت مديريت دانش و مديريت منابع علمي، انسانی و مالی تحت اختيارش را داشته باشد. اين علاوه بر تجربه، به دانش نظری هم نيازمند است. در قدم بعدی مي توان طلّابی را در دوره ی سطح يا پس از آن به همين منظور تربيت کرد.

شرایط ایجاب می کند حوزه در زمینه «سیاست گزاری علمی» به تربیت نیرو در سطح عالی همت گمارد تا تدوین خط مشی های کلی حوزه های علمیه، مطابق معیار و با آگاهی کامل از شرایط جهانی انجام شود.

نكته مهم تر اين‌كه شرايط ايجاب می كند حوزه در زمينه‌ی «سياست گزاری علمي» به تربيت نيرو در سطح عالی همت گمارد تا  تدوين خط مشي‌های كلّی حوزه‌های علميّه، مطابق معيار و با آگاهی كامل از شرايط جهانی انجام شود.

در عين اين‌که در استعداد و قابليت طلاب جوان ترديدی نداريم، خوب است يک نکته را به خاطر داشته باشيم و آن اهميت پيشينه ی دانش هر فرد برای ورود به صحنه ی پژوهش است. يعنی به همان اندازه ای که معتقديم طلبه ی ما بايد در دوره ی سطح با بسياری از شيوه ها و مهارت های پژوهشی آشنا شود، همان‌قدر هم معتقديم که هيچ چيز نبايد مانع دانش آموزی او گردد و آموزش را پيش او کمرنگ و کم اهميت جلوه دهد.

هيچ حاشيه ای نبايد فرصت آموختن را از او سلب نمايد. با اين يادآوری عرض می کنم ما در مدارس منتخب و موفّق، کانون های پژوهشی راه اندازی کرده ايم که از طلاب مستعد و علاقه‌مند عضوگيری می کنند و مهارت های پژوهشی را به صورت فوق برنامه به آن‌ها آموزش می دهند.

رهنامه: آيا در اين آموزش کلاس موضوعيّت دارد؟

شکّی نيست که طلبه بايد روش و متدهای پژوهش را فرا گيرد، حالا هر کارکردی برای او متصوّر باشدرهنامه: تبليغ، مديريت، تدريس يا تحقيق . چون پژوهش، لازمه ی پويايی و طراوت علمی است. امّا اين همه تأکيد بر تعليم پژوهش، معنايش اين نيست که تمام اين آموزش ها بايد در کلاس صورت گيرد. اصولاً کلاس موضوعيّت ندارد. اگر بتوانيم حضور طلبه را در فضای فيزيکی کلاس به حداقل برسانيم، امکان تعليم را در اختيار افراد بيشتری قرار داده ايم. شيوه ی مکاتبه اي، آموزش مجازي، غيرحضوری و کارگاه  ها همه برای تثبيت آموزه ها بسيار مؤثّرند.

روح پژوهش باید بر آموزش های ما حاکمیت پیدا کند. حرف و عمل ما باید یکی شود. وقتی برنامه ها صرفاً آموزشی است، حق نداریم از فراگیر انتظار پژوهش گرایی داشته باشیم.

در تثبيت مهارت های پژوهشي، استمرار رابطه ی استاد با شاگرد خيلی مهم است. گاهی کلاسی گذاشته شده و مباحث نظری هم طرح مي گردد، اما بعد دنباله ی کار رها مي شود. و طلبه در آن روش و مهارت تبحّری به دست نمي آورد.  اينجا نظامِ استاد ـ شاگردی خوب جواب مي دهد. بايد راهی دايمی برای مشاوره‌ی طلّاب با اساتيد پژوهش پيش بينی شود و گه‌گاه هم يافته‌های جديد علمی به آن‌ها (طلّاب) منتقل گردد.

موضوع ديگر اين است که روح پژوهش بايد بر آموزش های ما حاکميّت پيدا کند. حرف و عمل ما بايد يكی شود. وقتی برنامه ها صرفاً آموزشی است، حق نداريم از فراگير انتظار پژوهش گرايی داشته باشيم.

اين اصلاح رفتارهای آموزشی را مي‌بايد از اساتيد و روش های متداول شروع کنيم که به تدريج آثارش در طلّاب محسوس خواهد شد.

رهنامه: در ارزش‌گذاری اين نظام چه شاخص‌هايی ملاک است؟

اگر پذيرفتيم که در نظام پژوهشی کيفيّت مطرح است نه کميّت، تبعاً به لوازم آن هم پاي‌بند خواهيم بود. من دارم تلاش مي کنم که درد خستگی از نظام آموزشی موجود را به طلّاب سرايت دهم. اگر درد احساس شد، دنبال درمان مؤثّر مي رويم. رهبری معظّم در يكی از فرمايش‌های خودشان انتشار درد را يكی از راه های مطالبه معرفی فرمودند. احساس بنده اين است که هنوز درد عموميّت نيافته. البتّه به تناسب، قدم هايی برداشته‌ايم، امّا اين قدم ها تسکين درد عده ای بوده نه درمان آن. شما به موضوع مدرک اشاره کرديد. اين هم از مقوله هايی است که مزايا و معايب خودش را دارد. امّا در شاخص های کيفی سنجش پژوهش، معمولاً کمتر به حساب مي آيد.

ما مي توانيم هم در ارزيابی آموخته ها و مهارت های  پژوهشي، شاخص هايی  تعريف کنيم و هم در ارزش گذاری پژوهش و در حال حاضر در هر دو بخش معيارهايی برای اين کار داريم.

رهنامه: معاونت آموزش حوزه‌ی خواهران در راستای آموزش پژوهش‌گرا چه کاری را انجام داده است؟

مناسب است كه اين پرسش را معاونت آموزش پاسخ دهند. آنچه تا حدودی نمايانگر روي‌كرد پژوهشی در برنامه های آموزشی مركز مديريّت حوزه های علميّه‌ی خواهران است، پيش بينی درس روش تحقيق به ارزش دو واحد در پايه‌ی دوّم است. بعد از گذراندن اين درس ، طلاب خواهر موظفند هر نيمسال تحصيلی در دو عنوان درسی تحقيق بنويسند. در پايان دوره‌ی عمومی  هم تحقيق پايانی دارند كه چيزی مشابه پايان نامه است. علاوه بر آن هر سال، مركز، فراخوانِ مقاله دارد كه تعداد زيادی از طلاب در آن شركت می كنند.

دو موضوع کمک می کند آسیب های خلاء نظام آموزشی را به حداقل برسانیم. اوّل زنده نگه داشتن احساس رسالت در اساتید و ایجاد یا تقویت آن در طلاب است. نکته دوم به حداقل رساندن نقش عوامل محیطی است. در این صورت هم طلبه انگیزه قوی تری برای تحقیق دارد، هم از سعی خودش رضایت بیشتری احساس می کند.

رهنامه: در زمان خلاء نظام آموزشی مطلوب، طلّاب و اساتيد چه وظيفه‌ای بر عهده دارند؟

اثرگذاری نظام آموزش بر نظام پژوهشي، قابل انکار نيست. معلومات قبلی بر يادگيري های بعدی خواه ناخواه اثر دارند. همينطور که تمايلات و عادات افراد هم نقش خود را دارند. اينکه ما بدون مقدّمه به ذی المقدمه برسيم، دشوار است و غير مجزي، امّا غير ممکن به نظر نمي رسد. دو موضوع  كمك می كند آسيب های خلأ نظام آموزشی را به حداقل برساند. خوشبختانه جامعه ی دينی تکليف‌مدار است و همين باعث مي شود افراد برای دستيابی به هدف سعی خودشان را بکنند. اوّل زنده نگه داشتن احساس رسالت در اساتيد و ايجاد يا تقويّت آن در طلّاب است. اينکه پيش‌تر گفتم، بايد انتظارات از نظام را درست تعريف کرد، فايده اش همين است. طلبه متوجّه تکليف خودش باشد. منتظر نماند تا نظام مطلوب آموزشی به وجود بيايد و در دسترس او قرار گيرد. علاوه بر اين‌که با مطالبه کردن در ايجاد آن نقش مي آفريند و به وسع خودش در حوزه ی پژوهش تلاش مي‌کند. همچنان که علمای پيشين چنين کردند. شايد  نظام معيار آموزشی حاکم نبوده، امّا چه بسا پژوهش شخصی و سنتی بعضی از آنها موجب نهضت علمی گسترده ای در جهان اسلام شده است.

نکته دوم به حداقل رساندن  نقش عوامل محيطی است. در اين صورت، هم طلبه انگيزه ی قوی تری برای تحقيق دارد، هم از سعی خودش رضايت بيشتری احساس می کند.