در اين نوشتار نگارنده به رتبه و جايگاه منطق و ضرورت و اهميت آن، سطوح فراگيري منطق، وضعيت‌شناسي و آسيب‌شناسي آموزش منطق در حوزه امروز به لحاظ اهداف آموزشي، محتواي آموزشي و روش تدريس و اساتيد پرداخته است.

مقدمه

بررسي تحليلي دانش‌هاي مورد تعليم، يکي از مسائلي است که جاي آن در سطوح مختلف نظام تعليم و تربيت، بسيار خالي است. غالباً فعاليت‌هاي درجه اول، بخش اصلي تعليم و تحصيل را تشکيل مي‌دهند که با اينکه در رتبه خود بسيار مهم هستند، اما براي غنا و ثمره‌بخشي نهايي به آنها، ناگريز از پرداختن به دانش مورد تعليم از زاويه نگاه بيروني و فرانگرانه نيز هستيم. اين نوشتار براساس اين ضرورت، به بررسي و سنجش جنبه‌هاي گوناگون تعليم و تعلم منطق در حوزه‌هاي علميه، در محورهاي ذيل مي‌پردازد.

الف) رتبه و جايگاه آموزشي[1] منطق

نخست بايد جايگاه آموزشي منطق را بررسي کنيم؛ يعني آموزش آن، متوقف بر چه پيش‌نيازهايي است و چه علوم و مهارت‌هايي را بايد براي کسب آن داشت و از ديگر سو اين دانش، مقدمه تحصيل چه دانش‌هايي است، به گونه‌اي که بدون دانستن منطق در آنها موفقيت چنداني به دست نمي‌آيد. در سنت آموزشي حوزه نيز، يکي از رئوس ثمانيه را «مرتبه علم» مي‌دانستند: «… و سادسها أنّه فى أىّ مرتبةٍ هو ليعلم على أىّ علمٍ يجب تقديمه فى البحث وعن أىّ علمٍ يجب تأخيره فيه».[2]

1ـ دانش‌هايي که فراگيري آنها، متوقف بر منطق است

منطق، بيانگر قالب‌هاي انديشه صحيح و ميزاني براي سنجش به کارگيري ضوابط و قواعد تفکر است که مراعات آن مانع لغزش ذهن در انديشه است. از اين رو، فراگيري آن بر همه علوم نظري و کسبي، تقدم دارد و هرچه علمي با استدلال سروکار بيشتري داشته باشد، نياز به منطق در آن بروز بيشتري مي‌يابد. اين مسئله در سنت فکري اسلامي تا بدان‌جا راسخ شده بود که سيره فلاسفه و متکلمان در تأليف کتاب‌هايشان بر آن بود که پيش از تأليف در کلام و فلسفه، يک دوره منطق مي‏نگاشتند. آنگاه به علم موردنظر مي‏پرداختند. چنانکه «تجريدالمنطق‏» خواجه نصيرالدين طوسي، پيشتر از «تجريدالإعتقاد» نگاشته شده است. اين سيره، در آموزش و فراگيري علوم نيز رايج بود. فارابي، مقدم بودن فراگيري منطق بر همه صناعت‌ها را چنين بيان مي‌کند:

«وهذه الصناعة هي التي بها يوقف على الاعتقاد الحقّ أيّما هو، و على الاعتقاد الباطل؛ أيما هو… فإذا كانت هذه ‏الصناعة بالحالالت يوصفنا؛ فيلزم ضرورة أن تكون العناية بهذه الصناعة تتقدم العناية بالصنائع الأخر».[3]

بوعلي نيز همه انسان‌ها، به جز افرادي بسيار نادر را از فراگيري اين دانش بي‌نياز ندانسته است و گفته‌هاي بسياري در اين زمينه دارد، از جمله:

«… و ليس شى‏ء من الفطرالانسانية، بمستغن فى استعمال الروية عن التقدم باعداد هذه الآلة؛ الّا أن يكون انسانا ًمؤيدا ًمن عند الله تعالى».[4]

تحصيل منطق به عنوان روش عمومي تفکر، براي ورود تخصصي به علوم عقلي و به طور کلي، تحصيل علوم و نيز استفاده در فرآيند اجتهاد و فهم متون ديني، ضروري است. مقدمه بودن فراگيري منطق براي ورود تخصصي به علوم عقلي يا نيمه‌عقلي، مانند کلام، فلسفه، عرفان نظري، اخلاق‌نظري و نظاير آن، واضح و بي‌نياز از بيان است. علاوه بر پيش‌نياز بودن اين دانش براي اين علوم، از آنجاکه خطا و اشتباه در تفکر در همه علوم حصولي، راه مي‌يابد و منطق نيز خطاسنج انديشه و استدلال است؛ تحصيل منطق براي کاهش ضريب خطاي فکر در ديگر علوم نيز ضروري است. قطب‌الدين شيرازي در شرح حکمةالإشراق، در اين زمينه چنين مي‌نويسد:

«طالب علومي که خطا و اشتباه را در آن راه است، اگر منطق نداند، چون انساني است که در شب تيره هيزم فراهم آورد يا چون رَمَد ديده‌اي‌ است که فروغ نور را نتواند ديدن، و اگر اتفاقاً از وي صوابي صادر گردد، مانند تيري است که تصادفاً به نشانه رسيده و نظير مداواي پيرزنان خواهد بود، که گاهي نيکو افتد… تحصيل منطق بر همه دانش‌پژوهان، بايسته و شايسته است تا به وسيله منطق، صناعات خمس را بشناسند و در نتيجه بتوانند با هر صنفي از مردم چنانچه شايسته آن صنف مي‌باشد، سخن رانند. چنانکه حق‌تعالي شأنه مي‌فرمايند: ادع إلي سبيل ربّک بالحکمة و الموعظة الحسنة و جادلهم بالّتي هي احسن. پس با آن کس که طاقت برهان دارد، به حکمت سخن رانند و با کسي که تاب فهم برهان ندارد، با موعظه حسنه مخاطبه کنند و آن کس را که سر معاندت دارد و در انکار مي‌کوبد، با مجادله سرکوبند و دهان بندند».[5]

درباره نقش منطق در فهم متون ديني بايد گفت، ميان دين و عقل هماهنگي كاملي وجود دارد و گزاره‌هاي ديني بسياري، براساس قواعد منطقي قابل طرح و تبيين است. روايات اهل‌بيت (ع) نيز آکنده از استدلال‌هاي منطقي، به اشکال مختلف برهان و جدال احسن است و حتي برخي کتاب‌هاي روايي، مانند احتجاج طبرسي، به طورکامل به بيان احتجاجات آن ذوات نوراني پرداخته‌اند. از اين‌رو، فراگيري منطق، رابطه نزديكي با فهم بهتر متون ديني دارد.[6]

به لحاظ روش فهم متون ديني نيز بايد گفت که استنباط، به خصوص استنباط فقهي، مبتني بر «عقل صرف» يا «نقل محض» نيست، بلکه بر «تعقل منقول» تکيه دارد. عقل معتبر در اين مجال، «عقل مشوب»، يعني عقل آميخته به وهم و خيال و فاقد دليل و برهان نيست، بلکه«عقل مبرهن» است؛ عقلي که برهان عرضه کرده است و براي حکمش، دليل دارد. معقولات چنين عقلي، مشوب با موهومات و متخيّلات نيست. منطق به عنوان ميزان انديشه، در رسيدن به اين هدف نقش مهمي دارد. از ديگر سو، گام نهايي فرآيند اجتهاد اين است که مراد و معناي حاصل، در قالب قياسي منطقي، سامان‌دهي و استنتاج نهايي، انجام و مراد جدي شارع، کشف شود. اينکار، زماني ممکن است که بر قوانين فطري عقلي که در منطق تنظيم شده‌اند، استوار باشد. از اين رو، تحصيل منطق به عنوان ميزان انديشه و براى تشخيص و تشکيل استدلال صحيح و شناخت مغالطات از براهين، ضرورى است. در سنت فکري اسلامي و در حوزه‌هاي علميه نيز، اغلب مجتهدان و فقيهان فراگيري منطق را لازم دانستند و آنرا از ابزار و شرايط اجتهاد مي‌شمردند. هر چند در ميزان فراگيري آن اختلاف داشتند. مرحوم وحيد بهبهاني، در اين ‌باره مي‌نويسند:

«… و از شرايط اجتهاد، منطق است، به خاطر شدت نياز به استدلال در فقه و در علومي که در اجتهاد شرط هستند؛ چرا که همه آنها از علوم نظري و کسبي هستند و هر يک از آنها محل شک‌ها و شبهاتي شمارش‌ناپذير است و استدلال در چنين مواردي، جز با منطق کامل نگردد».[7]

منطق، بیانگر قالب های اندیشه صحیح و میزانی برای سنجش به کارگیری ضوابط و قواعد تفکر است که مراعات آن مانع لغزش ذهن در اندیشه است. از این رو، فراگیری آن بر همه علوم نظری و کسبی، تقدم دارد.

سيد محمد مجاهد نيز در مفاتيح‌الأصول، ضمن اينکه منطق را از شرايط اجتهاد مي‌داند، نظريات تعدادي از فقها در باب شرط دانستن منطق و ادلّه ايشان را نيز ذکر مي‌کند:

«… و از شروط آن است که شرايط برهان و چگونگي ترکيب‌هاي برهاني را بشناسند. در «نهايه» و «تحرير» و «قواعد» و «تهذيب» و «مبادي و شرح آن» و «منية» و «تنقيح» و «روضه» و «کشف» و «فوائد حائريه» و «رساله اجتهاد» و «اخبار»، به اين شرط تصريح شده است و علمِ عهده‌دار بيان آن، دانش منطق است، و در زبده و شرح جدّ صالح من بر آن، به شرط بودن شناخت منطق در اجتهاد تصريح شده و گفته است: «چرا که مجتهد احکام را از ادلّه به روش نظري استنباط مي‌کند. پس او در شناخت احوال فکر از صحّت و فساد و چگونگي چينش آن نيازمند منطق است»، و به اين استدلال در تنقيح و منية و فوائد اشاره شده و در وافيه آمده است: «نياز به منطق، همانا براي تصحيح مسائل مورد اختلاف و غير آنها از علوم ياد شده است؛ چرا که تقليد، به خصوص در موارد مورد اختلاف، که امکان ترجيح و همچنين ردّ فروع ناآشنا به ريشه‌هاي آنها وجود دارد، کفايت نمي‌کند؛ زيرا او محتاج اقامه دليل و تصحيح آن است و استدلال بدون منطق، تکميل نمي‌شود».[8]

علاوه بر اينها، منطق را در ترتيب قياس استنباط لازم مي‌دانند، همانگونه که صاحب منتهي‌الأصول مي‌نويسند:

«… والحق أنّه [الإجتهاد] عبارة عن: ملكة بسيطة يقتدر بواسطتها على تشكيل القياس الّذي يستنتج منه الحكم الكلي الإلهي الفرعي بتحصيل الكبريات أوّلاً و ضم الصغريات إليها ثانياً بعد تشخيصها. و ممّا ذكرنا يتبيّن احتياج الإجتهاد إلى جملة علوم… و من جملة العلوم التي يحتاج إليها ـ في تحصيل الاجتهاد ـ هو علم المنطق لترتيب ذلك القياس [القياس الّذي يكون واسطة لإثبات محمولات المسائل الفقهية لموضوعاتها]…».[9]

برخي نيز استنباط برخي احکام فقهي را متوقف بر دانستن پاره‌اي از قواعد منطقي مي‌دانند:

«…الشرط الثاني للإجتهاد تعلّم العلوم العقليّة، كعلم المنطق و علم الكلام لتوقف الإجتهاد عليها لتمييز الدليل الصحيح عن غيره بعلم المنطق و توقف استنباطات بعض الأحكام الشرعية على بعض قواعده كاستنباط طهارة الغسالة فيما لوثبت: «كلّ نجسٍ ينجّس ملاقيه» على قاعدة عكس النقيض، وكردّ القول ببقاء الجواز بعد نسخ الوجوب باستحالة بقاء الجنس بعد زوال الفصل…».[10]

همانطورکه ديده مي‌شود، در ميزان فراگيري منطق براي تحصيل قوه اجتهاد، اختلاف‌نظر وجود دارد. همانگونه که در ميزان تحصيل ساير مقدمات اجتهاد نيز چنين اختلافي وجود دارد. برخي قائل به لزوم اجتهاد در علوم مقدماتي هستند، ولي گروه زيادي نيز اين مقدار را لازم نمي‌دانند. شهيد ثاني‌ در اين‌باره مي‌فرمايند: «… و من شرائط الأدلّة معرفة الأشكال الإقترانية، و الإستثنائية، و ما يتوقّف عليه من المعاني المفردة و غيرها. و لايشترط الاستقصاء في ذلك بل يقتصر على المجزئ منه، و ما زاد عليه فهو مجرّد تضييعٌ للعمر، و ترجئةٌ للوقت».[11]

به طورخلاصه، مجتهد بايد بتواند مواد برگرفته از منابع ديني را در قالب صورت‌هاي منطقي بريزد، نتيجه بگيرد و دچار مغالطه و جدل نيز نشود، ولي تسلط بر تفاصيل قواعد و دقائق منطق، پيش‌نياز استنباط (در اولين سطح آن) نيست. با توجه به نقش مهم منطق در تحصيلات حوزوي در همه سطوح آن، به ويژه در فرآيند استنباط، مي‌توان وارد بحث بعدي، يعني پيش‌نيازهاي فراگيري و آموزش منطق و نيز سطوح فراگيري و اهداف آموزشي منطق در حوزه شد.

2ـ پيش‌نيازهاي آموزش منطق

منطق، بيانگر قوانين تکويني و فطري تفکر بشري است. از اين رو، آموزش و يادگيري آن متوقف بر دانش ديگري نيست. البته قدما معتقد بودند که منطق را بايد بعد از آموختن «رياضيات» و «تهذيب نفس» فرا گرفت؛ زيرا پس از رياضت توسن نفس به رياضيات، قوه خرد و تفکر در شخص، تقويت و مستعدِ دريافت مباحث منطقي مي‌شود. از طرفي، تهذيب نفس را نيز لازم مي‌دانستند؛ زيرا اگر منطق‌آموز، آراسته به فضايل اخلاقي نباشد، چه ‌بسا توانمندي فکري حاصل از منطق و دانستن روش‌هاي مغالطه را در مسير نادرست به کار ببرد و سبب گمراهي خود و ديگران شود. شارح «حکمةالإشراق» مي‌گويد:

«…فاعلم أنّ مرتبة المنطق أن يقرأ بعد تهذيب الإخلاق وتقويم الفكر ببعض العلوم الرّياضيّة من الهندسة و الحساب. أمّا الأوّل، فلما قال بقراط فى كتاب الفصول: «البدن الّذى ليس بالنّقىّ كلّما غذوته إنّما تزيد هشرّا و وبالا»… و أمّا الثّانى، فليستأنس طباعهم بالبرهان».[12]

در حوزه‌هاي علميه، به لحاظ اينکه اغلب متون اصلي و مرجع اين دانش در سنت فکري اسلامي، به زبان عربي است، آموختن علوم ادبيات‌ عرب را براي آموزش اين دانش لازم شمرده‌اند. البته اگر فراگيري همه اين علوم را نيز لازم ندانيم، ولي بايد حداقل صرف و نحو عربي، در سطح فهم صحيح متون مرجع منطقي، فراگرفته شوند. البته با لحاظ متعلّمين و سطوح مختلفشان، ممکن است پيش‌نيازهاي مختلفي براي تحصيل منطق، مورد نياز باشد. چنانکه فارابي مي‌گويد:

«…و مرتبة الصناعة قد تؤخذ بحسب المقايسة بينها و بين صنائع أخر، و قد تؤخذ بالقياس إلى المتعلّمين. و هذه الصناعة أمّا بحسب قياسها إلى الصنائع الأخر فهي مقدّمة جميع سائر الصنائع ‏التي تستعمل الفكر. و أمّا بحسب قياسها إلى المتعلّمين فإنّه قد كادت أن‏ تكون مراتب الصنائع بهذه الجهة غير محدودة. فإنّه لايمتنع أن تكون الصناعة متى قيست بأخرى لزم تقدّمها على تلك الأخرى، و إذا قيستا بالمتعلّم كانت المتأخّرة منهما أسهل على المتعلّم من المتقدّمة. فلذلك لمّا رامقو مٌتحصيل مرتبة صناعة المنطق و تحصيل مراتب أجزاء الفلسفة وقعت لهم في مراتبها ظنون مختلفة، و كان نظرهم فيها لابحسب قياس بعضها إلى بعض فقط لكن بحسب قياسها إلى المتعلّمين. و لذلك جعل قوم منهم مرتبة هذه الصناعة متأخّرة عن كثير من أجزاء الفلسفة، مثال ذلك تقديم من قدّم الهندسة على هذه الصناعة».[13]

ب) سطوح فراگيري منطق

براي آموزش منطق در حوزه، مي‌توان سطوحي در نظر گرفت و بر اساس آنها به ترسيم اهداف آموزشي پرداخت که مهم‌ترين آنها عبارتند از:

ب ـ 1) سطح آموزشي

عموم طلاب (سطح حداقلي براي هر طلبه)

بين صاحب‌نظران از نظر محتوا، روش و اهداف آموزشي آموزش منطق، تفاوت‌ نظر وجود دارد. ريشه بسياري از اين اختلاف ‌نظرها نيز به روشن نبودن اهداف کلان و بالادستي حوزه، شيوه‌هاي آموزشي، ناديده گرفتن تفاوت موجود بين طلاب، از نظر هدف و استعداد و در نتيجه براي همه يک نسخه پيچيدن، باز مي‌گردد. با اين حال، مي‌توان گفت همه صاحب‌‌نظران، بايد در يک هدف حداقلي، در اين عرصه مشترک باشند: «هر طلبه (بلکه هر طالب علمي)، نيازمند شناخت روش صحيح تفكر و استدلال و توانايي استفاده از آن و نيز توانايي تشخيص مغالطات است». بر اين ‌اساس، مي‌توان به ترسيم اهداف حداقلي آموزش منطق براي هر طلبه پرداخت. بديهي است، طلابي که قصد تحصيل تخصصي در منطق يا ديگر علوم عقلي، مانند کلام، فلسفه و عرفان‌ نظري را دارند، بايد افزون بر اين سطح حداقلي، متناسب با رشته تخصصي خود به تحصيل سطوح بالاتر نيز بپردازند که بسط آن در اينجا مورد نظر نيست. اهداف حداقلي فراگيري منطق براي هر طلبه، عبارتند از:

به لحاظ عملي، يکي از بهترين روش‌هايي كه استفاده از آن، فراگيران را به اهداف آموزشي منطق مي‌رساند، تبديل گفتارها و جملات روزمره، جملات علمي‌ و سخنان شخصيت‌ها، به قياس‌هاي منطقي، سنجش و نقد انديشه‌هاي موجود در آنها، براساس قواعد منطقي و کشف براهين و مغالطات موجود در آنهاست.

به لحاظ عملی، یکی از بهترین روش هایی که استفاده از آن، فراگیران را به اهداف آموزشی منطق می رساند، تبدیل گفتارها و جملات روزمره، جملات علمی و سخنان شخصیت ها، به قیاس های منطقی، سنجش و نقد اندیشه های موجود در آنها، براساس قواعد منطقی و کشف براهین و مغالطات موجود در آنهاست.

2ـ استادان منطق

بهترين حالت اين است که فردي صاحب‌نظر در منطق به تدريس آن بپردازد، ولي با توجه به واقعيات کنوني، اين امر ناممکن است. از اين‌رو، با رتبه‌اي تنزل، مدرّس منطق بايد در اين علم، ورزيدگي کافي داشته و در آستانه صاحب‌نظري باشد. براي نمونه، بر منابع اصلي، تاريخ علوم عقلي و منطق، شاخه‌هاي مهم منطق کلاسيک و معاصر، معرفت‌شناسي، فلسفه، مباحث زبان‌شناسي، هر چند در حد آشنايي، بر فلسفه منطق و نظاير آن، تسلط داشته باشد و در مواقع نياز، به راحتي از آنها استفاده کند. آنچه مهم‌تر است، آشنايي کافي با شيوه‌هاي تدريس، به ويژه منطق‌آموزي و گذراندن آموزش‌هاي لازم در اين زمينه است. بسط تفصيلي اهداف اين سطح، خارج از هدف اين نوشتار است.

ب ـ 2) سطح کلان (محققان و نظريه‌پردازان)

نبايد فراموش کرد که حوزه علميه بايد حداقل رهبري توليد علوم ديني و مقدمات آن را برعهده داشته باشد. از لوازم بديهي اين امر، نياز به تربيت متخصصاني نظريه‌پرداز در اين علوم و از جمله منطق است. حوزه علميه، بايد در سطح کلان و بين‌المللي، سردمدار توليد علوم عقلي و جهت‌دهنده به آنها باشد. با توجه به گستردگي کنوني شاخه‌هاي منطق، به افرادي نياز داريم که در يک يا چند شاخه آن، متخصص و صاحب‌نظر باشند. مراد، محققاني است که در مرزهاي اين دانش حرکت کردند و دغدغه اساسي آنها توليد علم، تحقيق تخصصي در منطق، تدوين متون علمي و آموزشي، تربيت استادان منطق، حل مسائل مرزي منطق و نظاير آن باشد. پويايي پژوهش در علوم عقلي و نشاط آموزش در سطوح پايين‌تر تحصيلي، وابسته به تحقق اين مسئله است. متأسفانه کوتاهي در اين عرصه، به توليد علم در اين زمينه، روند تحصيلي و محتواي آموزشي علوم عقلي در حوزه‌هاي علميه و مانند آن، خسارات جبران‌ناپذيري وارد ساخته است که در بخش آسيب‌شناسي، به پاره‌اي از آنها اشاره خواهد شد. بسط اهداف آموزشي اين سطح نيز خارج از هدف اين نوشتار است.

ج) آسيب‌شناسي آموزش منطق

آسيب‌شناسي که به معناي رصد هوشمندانه يک پديده جهت کشف آسيب‌هاي گذشته، فعلي يا احتمالي آن است، يک ضرورت، بلکه يک فرصت (نه تهديد) است که مقدمه رشد، بالندگي، شکوفايي و تحول است. منطق نيز از اين امر مستثني و مستغني نيست. منطق، دانشي ابزاري است که آن را براي بهره‌گيري در علوم ديگر فرا مي‌گيرند، ولي آيا برنامه‌هاي آموزش منطق و کتاب‌هاي دانشي و آموزشي آن توانسته اين هدف را برآورد و به فراگيران آن، مصونيت از خطا در انديشه را اعطا کند؟ آسيب‌شناسي آموزش منطق، ما را در يافتن پاسخ ياري مي‌رساند.

شايد نقد آسيب‌شناسانه منطق در اين پرسش تاريخي نهفته باشد که «اگر منطق مصونيت‌آور است، چرا منطقيان از خطا در انديشه در امان نيستند؟» پاسخ سنتي اين است که «هنگامي تفکر صحيح کامياب خواهد بود که قواعد منطقي را به خوبي بدانيم و در به کارگيري و تطبيق آنها، دقت و مهارت کافي را اعمال کنيم». اين پاسخ با وجود درستي، چيزي از مسئوليت متوليان ارائه و آموزش منطق نمي‌کاهد. مهارت منطقي، مسبوق به معرفت منطقي است. ابهام، پيچيدگي و کاستي در معرفت منطقي يا نحوه ارائه آن، عامل مهمي در ناکامي فراگيران منطق در مقام تطبيق و کاربرد خواهد بود. از اين‌رو، آموزش منطق نيازمند بازنگري هميشگي خويش است. از اين رو، به بيان برخي آسيب‌هاي متوجه آموزش منطق، با عنايت اصلي به آموزش منطق در حوزه‌هاي علميه مي‌پردازيم:

اهداف آموزشي

هدفمند نبودن آموزش

با کمال تأسف بايد يادآور شد که غالباً اهداف آموزشي روشني در آموزش منطق وجود ندارد. به تازگي، هدف‌گذاري‌هايي در تدوين برخي متون درسي جديد، براي مباحث مختلف منطقي ديده مي‌شود. اين امر پديده بسيار مبارکي است، ولي مراد، هدف‌گذاري‌هايي فراتر از اين است. اهداف کلان آموزشي بايد با توجه به طيف گسترده رسالت‌هاي حوزه و گوناگوني طلاب و استعدادهاي آنان، تدوين شوند، سپس در متون درسي تجلي يابند، وگرنه هدف‌گذاري‌ها، مبهم است و مشکل چنداني را حل نخواهد کرد. پرسش‌هاي زير بخشي از ابهام‌هاي موجود در اين زمينه را نشان مي‌دهد:

ـ آيا همه طلاب بايد به يک ميزان و در يک سطح و با يک شيوه منطق را فراگيرند؟

ـ آيا آموختن روش‌هاي تفکر نيز برعهده منطق است؟

ـ آيا تربيت متخصص در منطق، از وظايف حوزه است؟

ـ اساساً حوزه علميه بايد در پيشبرد، توسعه، ارتقا، تهذيب و تکميل منطق، چه نقشي داشته باشد؟ آيا توسعه مرزهاي منطق و پرداختن به همه شاخه‌هاي آن از وظايف حوزه است؟ به چه دليل و در چه سطحي؟

ـ اهداف بينشي، انگيزشي و احساسي و مهارتيِ آموزش منطق کدامند؟

ـ چه مهارت‌هاي ذهني و تا چه سطح بايد به طلاب آموزش داده شود تا دوره آموزش منطق را به خوبي طي کنند؟

ـ بايد چه بينش‌ها يا روحياتي را در محتواي آموزشي، به جان فراگيران چشاند و براي آنها ملکه کرد؟[14]

ـ براي هر طيف از طلاب، چه دسته از مطالب منطقي مناسب است، به گونه‌اي که با وجود تفاوت سليقه و روحيه به اهداف آموزشي مورد نظر برسند؟

ـ آيا اهداف موجود، کاربردي، حقيقي، عيني و متناسب با نيازهاي انقلاب و نهضت اسلامي هستند؟ براي نمونه، اگر نياز گسترده‌اي به مبارزه فکري و عقلي محض با پاره‌اي از تهديدات فکري داشته باشيم، چه دسته از هدف‌ها و روش‌ها، اهميت بيشتري پيدا مي‌کنند؟

ـ روش‌هاي منطق‌آموزي کدام هستند؟

نابساماني در اهداف آموزشي منطق در حوزه، سبب و ريشه بسياري از نابساماني‌هاي موجود در حيطه‌هاي ديگر آموزش اين علم است.

2ـ 1) اهداف موهوم و غيرواقعي

اهدافي نيز که گاه در آغاز تحصيلات حوزوي به طلاب تلقين مي‌شود، در بسياري از موارد غيرواقعي است و با نيازهاي جاري يا بلندمدت يا استعدادهاي متفاوت مخاطبان، هم‌خواني و هماهنگي ندارد. برخي، اجتهاد در منطق را براي همه تجويز مي‌کنند. گروهي، خواندن کتاب‌هاي خاصي، مانند جوهرالنضيد و برهان شفا را فرجام تحصيل منطق در حوزه مي‌دانند. برخي، تحصيل سريع و مختصر منطق را توصيه مي‌کنند. طلبه مبتدي در ميان اين همه توصيه‌هاي متنوع و متضاد، سرگردان و حيران مي‌ماند. بسياري نيز تصادفاً و بسته به استاد يا هم‌شاگرداني که با آنان برمي‌خورند، شيوه و روشي را مي‌گيرند و پيش مي‌روند!

محتواي آموزشي

کتاب‌محوري (نه علم‌محوري)

شيوه نادرستي در آموزش منطق و بلکه اغلب دروس حوزوي وجود دارد و آن تأکيد بيش از حد بر آموزش يک علم بر محور يک کتاب معين است. با اينکه اين شيوه داراي مزاياي خاصِ خود است، ولي افراط در آن سبب جمود آموزش و ضررهاي جبران ناپذيري مي‌شود، تا آنجا که با کمال تأسف برخي استادان نيز قادر به آموزش کتابي غير از آنچه فراگرفته‌اند، نيستند. نمونه تأسف برانگيز ديگر اين است که بسياري از طلابي که دوره آموزشي منطق را طي مي‌کنند، قادر به استفاده از کتاب‌هاي منطقي ديگر نيستند يا نمي‌توانند به درستي از آنها بهره گيرند. آنچه بايد مورد نظر و اهتمام نظام آموزشي باشد، «آموزش يک علم» است؛ نه «آموزش يک کتاب خاص». غفلت از اين امر، نظام آموزشي و علوم مورد آموزش را به سمت جمود و ناپويايي مي‌کشاند و در درازمدت، چيزي به جز لاشه آن علوم که ديگر کارآيي مطلوب را ندارند، باقي نمي‌گذارد.

2ـ2) فقدان يا ضعف نگرش‌هاي درجه دوم

منظور از نگرش‌هاي درجه دوم اين است که يک علم را موضوع قرار دهيم و با نگاهي خارجي به بررسي اموري مانند فلسفه وجودي، موضوع، کاربرد و فايده، اهداف آموزشي و تربيتي، ارتباط با علوم هم‌سنخ يا علوم ديگر، شيوه‌هاي آموزشي، روش تحقيق در آن علم و نظاير آن بپردازيم. فقدان يا ضعف اينگونه نگرش‌ها در نظام آموزشي (مدارس، دانشگاه‌ها و حوزه‌ها) باعث بروز مشکلات بسياري شده است که پرداختن به آنها مجال ديگري مي‌طلبد.

3ـ2) انتزاعي بودن (کاربردي نبودن) محتواي آموزشي

از مشکلات عمده نظام آموزشي که گريبان‌گير حوزه نيز شده، انتزاعي بودن آموزش‌هاست که به معناي پرداختن به اموري است که از عرصه کاربرد و عمل، گسسته بوده است و درد چنداني را درمان نمي‌کنند و گره مهمي را نمي‌گشايند و نهايت فايده‌اي که برايشان تصوير مي‌شود، اموري مانند تشحيذ ذهن و ثمره در نذر است! اين مسئله در نظام آموزشي حوزه، از جمله آموزش منطق نيز به خوبي مشهود است. تعداد قابل توجهي از کساني که دوره دو ساله آموزش منطق را به پايان مي‌برند، قادر به ارائه تعاريفي با ضوابط منطقي، تشخيص نوع قضايا، تقسيم امور با رعايت ضوابط منطقي تقسيم، تبديل قضاياي منطقي به قضاياي صادق مشابه (استلزام‌گيري)، چيدن استدلال‌هايي برهاني، تشخيص مغالطات، قدرت پاسخ‌گويي متناسب با مخاطب و موقعيت نيستند. با اين وضعيت، چگونه مي‌توان گفت که اهداف آموزش منطق تحقق يافته است؟

از مشکلات عمده نظام آموزشی که گریبانگیر حوزه نیز شده، انتزاعی بودن آموزش هاست که به معنای پرداختن به اموری است که از عرصه کاربرد و عمل، گسسته بوده است و درد چندانی را درمان نمی کنند و گره مهمی را نمی گشایند.

4 ـ 2) عدم رعايت مخاطبان

محتواي آموزشي موجود در منطق براي همه متعلمان، با هر هدف و سابقه تحصيلي و سني، يکسان است. عدم رعايت مقتضيات و نيازهاي مخاطبان، نشانه ضعف نظام آموزشي و سبب خمودگي و در نهايت، ناکارآمدي آن است.

5 ـ 2) نقص‌هاي محتوايي و روشي کتاب‌هاي آموزشي

کتاب‌هاي گوناگون آموزش منطق، هر يک داراي نقاط ضعف و قوتي بودند، ولي هيچ‌ يک داراي ملاک‌هاي کتاب درسي نبودند. برخي از مهم‌ترين مشکلات اين کتاب‌ها، عبارتند از:

1ـ مشکل زباني: زبان متداول کتاب‌هاي ابتدايي آموزش منطق، سرشار از اصطلاح‌هاي منطقي ـ فلسفي بود که آشنايي با آنها، از مبتديان انتظار نمي‌رود. از ديگر سو، پيچيده و مغلق و موجزگويي نيز در نوشتن غالب کتاب‌ها، از جمله کتاب‌هاي منطقي، حکم‌فرما بود. تا آنجا که معروف است، مولي سعد تفتازاني، درباره کتاب تهذيب ‌المنطق و الکلام، گفته است: «هر کس بتواند کلماتي از اين کتاب، بدون اخلال به معنا حذف کند، يعني بتواند جمله‌ها را مختصرتر کند، من به هر کلمه ديناري طلا به او خواهم داد!»[15]

اين در حالي است ‌که زبان منطق‌نگاري ابتدايي، بايد از سويي ساده و قابل‌ فهم باشد، به گونه‌اي که محتاج آشنايي زياد با مفاهيم فلسفي ـ منطقي نباشد، و از سوي ديگر، دقت و استحکام منطقي سخن، فداي ساده‌گويي در بيان نشود و پيچيده‌گويي، مانعي بر سر انتقال مفاهيم مورد نظر نباشد. به طور خلاصه، اين متون بايد به دور از «ايجاز مُخِل» و «تطويل مُمِل» باشند.

2ـ طرح مباحث و نه اصطلاحات فلسفي يا فرامنطقي نيز در کتاب‌هاي منطقي، بر پيچيدگي زبان آنها افزوده بود. اين مسئله، ناشي از بي‌توجهي به سطح تحصيلي مخاطبان بود.

3ـ استفاده نکردن از مثال‌هاي مناسب و متعدد و بسنده کردن به چند مثال سطحي تکراري و ملال‌آور، مباحث منطقي را به شکل انتزاعي درآورده بود و گاه يک مثال براي بيان يک مطلب، چند قرن به کار گرفته مي‌شد!

4ـ بسياري از اين کتاب‌ها براي آموزش و تدريس منطق نگاشته نشدند، بلکه کتاب‌هايي علمي بودند، نه آموزشي.

5ـ در اين کتاب‌ها، رويکرد تطبيقي و تمريني ديده نمي‌شد.

6ـ به برخي مباحث مهم، مانند مغالطات که بحثي مهم و کاربردي و از ثمرات بحث‌هاي نظري منطق است، به اندازه کافي پرداخته نمي‌شد.

انديشمندان اسلامي از جمله مرحوم مظفر، با توجه به اين آسيب‌ها و کاستي‌ها، همت خود را به کار بستند و کتاب‌هايي مانند «المنطق» را نگاشتند. کتاب المنطق در زمان خود، به حق از مطلوب‌ترين متن‌هاي آموزشي منطق بود. برخي ويژگي‌هاي اين کتاب عبارتند از: سير منطقي و دسته‌بندي مطالب، توجه به ميزان معلومات مخاطب، پرهيز از موجزگويي و به کارگيري عبارت‌هاي پيچيده و مغلق، متن روان، ولي پرمحتوا به لحاظ علمي، مثال‌هاي جديد و به روز، ارائه تمرين‌ها و پرسش‌هاي مناسب، ارائه استدلال‌ها به زبان متداول در رياضي و توجه بيشتر به بحث مهم صناعات خمس.

با وجود اين ويژگي‌ها، با گذشت زمان و پيشرفت شيوه‌ها و نظام‌هاي آموزشي، باز هم اين کتاب، خالي از کاستي نبود. از اين رو، لازم بود در اين جهت برنامه‌هاي دقيق و جامع‌تري، به کار گرفت تا متون آموزشي بهتري تدوين شود. به تازگي به همت دفتر برنامه‌ريزي و تدوين متون درسي حوزه، در اين زمينه گام‌هاي خوبي برداشته و دوجلد کتاب آموزشي (منطق 1 و 2) براي آموزش منطق در حوزه تدوين شد که جاي تقدير دارد. خوشبختانه تا حد زيادي، نقص‌هاي ياد شده در اين دو کتاب، برطرف شده است. برخي ويژگي‌هاي مثبت اين دو کتاب، علاوه برآنچه درباره المنطق، بيان شد، عبارتند از:

1ـ انطباق سطح آموزشي کتاب با سطح دانسته‌هاي پيشين مخاطبان با حفظ جهات علمي؛

2ـ ابتنا بر اصول و فنون برنامه‌ريزي محتوا و فن‌آوري آموزشي؛

3ـ در نظرگرفتن اهداف کلي و رفتاري، مقدمه، ارزيابي‌هاي مختلف مياني و پاياني، چکيده و پرسش‌هاي پاياني براي هر درس؛

4ـ حجم متناسب با حجم ساعات درسي تدريس منطق در طول سال تحصيلي؛

5ـ تلاش براي عرضه نظام‌مند دانش منطق؛

با وجود همه اين مزايا، توجه به چند نکته مي‌تواند در غني‌تر شدن اين دو کتاب، اثرگذار باشد:

1ـ استفاده بيشتر از نمودارها و علائم، به ويژه در حلقه اول، براي کمک بيشتر به ارائه مفاهيم و انتقال مطالب؛

2ـ آوردن مباحث تطبيقي منطق جديد، و لو در حد آشنايي، درکتاب دوم، تا فراگيران به کلي از اين مباحث به دور نباشند؛

3ـ هردو کتاب به زبان فارسي است. فراگيري منطق، به خودي خود، به مقدمه خاصي نياز ندارد، ولي چون متون اصلي منطق در سنت فکري اسلامي، به زبان عربي است، بايد فراگيران منطق در حوزه با متون منطقي عربي و سبک و سياق آنها نيز آشنا باشند که با اين دو کتاب، اين غرض تأمين نمي‌شود. از اين‌رو، بهتر بود که حداقل بخش‌هايي از کتاب دوم، و لو به صورت جدا از متن اصلي، به معرفي و ارائه گزيده‌هايي از اين متون و آشنا کردن طلاب با آنها اختصاص مي‌يافت. ثمره ديگر اين کار، عدم انقطاع کلي از تراث غني سنت فکري اسلامي در زمينه منطق است؛

4ـ بيان معادل عربي واژه‌هاي مهم و معادل لاتين اين واژه‌ها در پاورقي يا در بخش مصطلحات پايان کتاب، تا اين واژه‌ها به کلي دور از ذهن فراگيران منطق نباشند؛

5ـ بهتر بود توجهات درجه دوم به منطق و «فلسفه منطق»، جايگاه و نمود بيشتري در اين دو کتاب، به ويژه در حلقه دوم داشت، تا اين نوع نگرش در فراگيران اين علم تقويت شود؛

6ـ توجه به ارتباط منطق با علوم ديگر و نشان‌ دادن اين ارتباط در سراسر مباحث و به تناسب، براي ايجاد انگيزه بيشتر، جهت فراگيري اين علم و توجه به کاربرد آن به عنوان علمي ابزاري؛

7ـ توجه به معرفت‌شناسي و اختصاص لااقل يک درس، به معرفي اين دانش و مباحث کلانش و رابطه‌اش با منطق، چون طلاب هيچ ماده درسي‌اي براي آشنايي با آن علم ندارند؛

8ـ معرفي شاخه‌هاي مختلف منطق و جايگاه منطق سنتي در اين منظومه، و گر نه آموزگار و فراگير، به خوبي با جايگاه منطق در هندسه علوم آشنا نخواهند شد و دچار سر درگمي خواهند شد.

برخی، اجتهاد در منطق را برای همه تجویز می کنند. گروهی، خواندن کتاب های خاصی مانند جوهر النضید و برهان شفا را فرجام تحصیل منطق در حوزه می دانند. برخی، تحصیل سریع و مختصر منطق را توصیه می کنند. طلبه مبتدی در میان این همه توصیه های متنوع و متضاد، سرگردان و حیران می ماند.

به هر حال، تا هدف‌گذاري جامع و صحيح و سطح‌‌بندي شده‌اي براي آموزش منطق و ديگر علوم حوزوي صورت نگيرد، تأليف اينگونه متون درسي، ثمره نهايي را نخواهد داشت.

روش تدريس و استادان

روشمند نبودن و کارآ نبودن آموزش

در حال حاضر در حوزه علميه، درس منطق در دو سال تحصيلي و در دو کتاب، ارائه مي‌شود که متون درسي آن در بيشتر اوقات الزامي و تعيين ‌شده است. در سال اول حوزه و در خلال يك ماده درسي، منطق 1 در دوره‌اي کوتاه‌مدت (يک تا سه ماه) ارائه مي‌شود. در سال دوم، کتاب منطق 2 يا المنطق ارائه شده که معمولاً از نيمه دوم سال، بحث صناعات خمس نيز به طور همزمان شروع مي‌شود. اين برنامه آموزشي در عين فوايد قابل توجه، اشكالاتي دارند كه برخي از آنها را بر مي‌شماريم:

1ـ ارائه نکردن مثال‌هاي کاربردي و تمرين‌هاي متناسب با هر مبحث در دوران آموزش؛

2ـ آغاز منطق 3 در حالي‌که هنوز منطق 2 به پايان نرسيده است، باعث ايجاد مشکلاتي در فهم منطق 3، به ويژه بخش برهان مي‌شود، به خصوص که معمولاً استاد ديگري، تدريس آنرا بر عهده مي‌گيرد که سبب تعدد شيوه‌هاي آموزشي ارائه منطق و سردرگمي طلبه مي‌شود؛

3ـ ارائه نکردن معمول مطالب به شيوه آموزشي و بدون طرح مقدمات لازم؛

4ـ روش رايج و غالب ارائه علم منطق اينگونه است كه استاد، درس را ارائه و با شرح متن درس، مطالعه و مباحثه آنرا به طلاب واگذار مي‌كند. معمولاً تمريني نيز در نظر گرفته يا به تمرين‌ها، توجه لازم نمي‌شود. ارزيابي نيز با توجه به مقدار قواعد منطقي كه طلاب حفظ كرده‌اند، صورت مي‌گيرد كه معمولاً حجم بسيار زيادي دارد و بسيار فرّار هستند.

5ـ فقدان عنصر مهم آموزشي «تطبيق وكاربرد». گويا منطق فقط براي حفظ و به خاطرسپاري آموخته مي‌شود، درحالي‌كه خود واضعان منطق؛ آنرا علمي آلي و نه اصالي برمي‌شمارند و هدف از تنظيم مباحث منطقي را «كاربرد» آنها در علوم ديگر و «حفظ انديشه از خطا» مي‌دانند. «ساوي» در اين زمينه مي‌گويد: «…ثم المنطق انما يفيد الفائدة المطلوبة منه اذا ارتاض الانسان باستعمال هذه القوانين المتعلمة فيه، و أمّا معرفتها دون تعوّد استعمالها و الارتياض بها فقليلة الغناء والفائدة».[16]

چرا نظام آموزش منطق، در نهايت تنها به کسب«معرفت منطقي» مي‌انجامد و «مهارت منطقي» را افزايش نمي‌دهد؟[17]

6ـ روش تدريس، بيشتر يک طرفه و بر تبيين آرا و نظريات استوار است که عاملي در نرسيدن به حقايق و اهداف منطق است.

 2ـ3ـ کمبود استادان مجرب و آموزش‌ديده

استادان محترم منطق نيز غالباً آموزش‌هاي تخصصي لازم براي تدريس اين ماده را نمي‌بينند و معمولاً آموخته‌ها، تجارب شخصي و سلايق خود را به طلاب منتقل مي‌کنند. بديهي ا‌ست، اين روش تدريس نيز فراگيران را به سرمنزل نهايي و مقصد مقصودشان نخواهد رساند.

د) روش تعليم منطق

در سنت فکري اسلامي، شايد بتوان فارابي را نخستين فردي شمرد که به روش تعليم منطق، توجه نشان داده است و گفته‌هاي نسبتاً مفصلي دارد که بخش کوچکي از آن عبارتند از:

«فصل 8: گونه‌هاي تعليم: تعليم، گاهي به شنيدن و گاه به پيروي‌کردن است. گونه‌اي که به شنيدن است، آن است که معلم در آن، سخن و گفتار را به کار مي‌برد و ارسطو نام آن را «تعليم مسموع» ناميده است. گونه تعليمي که به تقليد و پيروي است، بدين‌سان فراهم مي‌گردد که فراگير، معلم را در حال انجام کاري يا غير آن ببيند و خود را در آن شبيه او کند يا مانند او رفتار کند تا توان انجام آن امر يا فعل، براي او حاصل شود. اموري که تعليمشان با گفتار است، برخي يا پيروي نيز ممکن است و برخي تنها به صورت گفتاري ممکن هستند…و گونه‌هاي تعليم به حسب تفاوت امور به کار رفته در تعليم، و به حسب اختلاف جهات استعمال آنها در هنگامه تعليم، گوناگون مي‌شوند … و اين امور بسيارند، مانند استعمال الفاظ دالّ بر شئ و تعريف شئ و اجزاي تعريف آن، و جزئياتش، و رسوم شئ و خواص و اعراض شئ، و امور شبيه و مقابل آن، و تقسيم و مثال و استقرا، و نهادن شئ در ازاي واقع…و اين امور بر جهاتي سه‌گانه به کار مي‌روند …. 1ـ به نحو علامت و نشانه براي شئ مورد نظر که خود خيال‌انگيز و به گونه‌اي باشند که با حضور در ذهن، شئ مورد نظر نيز در ذهن حاضر شود. لذا يادآورنده و آگاه‌کننده بر آن هستند و به تخيل و حفظ آن کمک مي‌کنند …. 2ـ به کارگيري برخي به جاي برخي ديگر، زماني که آن شئ داراي دو اسم اعرف و اخفي باشد …. 3ـ جايگزيني اين امور به جاي خود شئ مورد نظر … ممکن است اين جايگزيني‌ها، انواعي از ترکيب را داشته باشند … رمزها و معماها … استعمال مقابل شئ … راه تقسيم که گاه به تسهيل حفظ، کمک مي‌کند، چون شئ را ذيل عدد مي‌برد …. همچنين متقابلات را در کنار هم قرار مي‌دهد که فهم و حفظ هر يک را آسان مي‌کند …. تخييل کلي در قالب جزئيات آن … قرار دادن در مقابل ديده … که خود شئ يا شبيه محسوس آن را در مقابل چشم گذاشته مي‌شود … و تصوير و به کارگيري شکل‌ها و استعمال ترتيب در اشياي مُدرَک با چشم … و در اين صناعت، همه گونه‌هاي تعليم به کار برده مي‌شود، مگر …».[18]

بوعلي نيز به اين مسئله توجه داشت. وي مي‌گويد:

«اموري که در منطق فراگرفته مي‌شود، تعليم برخي از آنها به روش «تذکير» (يادآوري) و «إعداد» (زمينه و بسترسازي) و برخي به روش «وضع» (قراردادن الفاظ براي معاني معين و مفاهيم خاص) و برخي به روش «نتاج» (تعليم کسبي) و «احتجاج» است…».[19]

شاگرد وي، بهمنيار نيز در التحصيل مي‌گويد: «… بخشي از آموزش منطق، به روش يادآوري، بخشي به روش هوشيار ساختن و پاره‌اي از آن به روش چيدمان علمي‌اي است که خطا در آن راه ندارد و قسمتي نيز به گونه چينش معاني‌اي است که اگر مرتب نباشند، فايده آنها درک و فهم نمي‌شود».[20]

شارح حکمةالإشراق نيز به اين مسئله مي‌پردازد: «..أنحاء التّعاليم… هى التّقسيم و التّحليل و التّحديد و البرهان… و الأنحاء التعليميّة كلّها موجودة فى المنطق، … ».[21]

متأسفانه بحث بسيار مهم تعليم منطق، بعدها نه تنها به طور مستقل پي‌گيري نشد، بلکه به تدريج کم‌رنگ‌تر و از کتاب‌هاي منطقي حذف شد! بخش مهمي از خلأ دانشي و مهارتي اين عرصه نيز به همين مسئله بازمي‌گردد.

از مشکلات عمده نظام آموزشی که گریبانگیر حوزه نیز شده، انتزاعی بودن آموزش هاست که به معنای پرداختن به اموری است که از عرصه کاربرد و عمل، گسسته بوده است و درد چندانی را درمان نمی کنند و گره مهمی را نمی گشایند.

به طور خلاصه، با توجه به ماهيت منطق كه تدوين قوانين فطري تفکر و نيز دانشي ابزاري است، بايد شيوه تعليم آن به صورت تنبيهي و نيز تطبيقي و کاربردي، و آموزش آن نيز به روش تدريس فعال و کارگاهي و حل مسئله باشد، يعني فراگيران با مراجعه به جريان طبيعي انديشه خود، اطلاعات را توليد كنند و مهارت‌ها را در عمل به دست آورند و نقش استاد، تنها بسترسازي براي فعال شدن جريان طبيعي و فطري تفكر و راهنمايي براي رسيدن عملي آنها به اهداف آموزشي باشد.

خاتمه

در خاتمه، نکاتي در باب آموزش منطق به عنوان جمع‌بندي بيان مي‌شود:

يکم) يکي از گام‌هاي مهم آموزش منطق، تبيين دقيق جايگاه منطق در تربيت علمي فراگيران است. نقش منطق منحصر به فوايدي نيست که به طور معمول گفته مي‌شود و فوايد ديگري نيز دارد که از مهم‌ترين آنها، «ذهنيت دادن به فراگيران در باب علم و دانش و تفکرات علمي» است. منطق به عنوان بحثي روشي در ساحت کلان انديشه، صورت و نگرشي از تفکر علمي و شيوه گسترش دانش در ذهن فراگيران ايجاد مي‌کند که بسته به نحوه معرفي منطق و محدوده کارآيي آن، اين ذهنيت مي‌تواند درست يا غلط باشد که در صورت اخير، در فعاليت‌هاي علمي بعدي، با فقرهاي اساسي مواجه خواهندشد. منطق، نوعي ذهنيت و نگاه فراعلمي مي‌دهد که در بسياري موارد هر چند به طور ناخودآگاه، باعث مديريت ذهن فراگيران مي‌شود. اگر جايگاه و مقاصد و اهداف آموزشي منطق، به خوبي مشخص نشود، فراگيران توقعاتي کمتر يا بيشتر از کارآيي واقعي آن خواهند داشت.

دوم) در طراحي همه فرآيندهاي آموزشي، و از جمله در زمينه منطق‌آموزي، بايد به دغدغه اصلي اسلام در علم‌آموزي، يعني کاربردي، عيني و واقعي بودن، توجه کامل شود. اسلام، علمي را واقعي و نافع مي‌داند كه با زندگي و عمل مرتبط باشد، آن هم نه فقط زندگي ظاهري مادي، بلكه زندگي با تمام جوانب و لايه‌هاي متصل به ابديتِ آن. بر اين ‌اساس، اگر «منطق تدويني» را بازتاب علمي«منطق تکويني و فطري» و تدوين قوانين جريان طبيعي انديشه بدانيم که در خلقت همه انسان‌ها وجود دارد، در اينصورت آموزش و تعليم منطق نيز معناي خاصي مي‌يابد و روش‌هاي متناسب با اين معنا را مي‌طلبد که در شرايط کنوني، توجهي بدان‌ها نمي‌شود. توجه جدي به اين رويکرد، فتح بابي براي فعاليت‌هاي ميان‌رشته‌اي در عرصه آموزش منطق است. براي نمونه، «تربيت عقلاني» فراگيران در همين راستا قابل پيگيري است. يکي از معاني «منطق کاربردي» نيز با اين رويکرد، تحقق مي‌يابد. توجه به «منطق کاربردي» با شاخه‌هاي متعدد آن، در عرصه تعليم و تعلم منطق، مفقود است. توضيح آنکه به طور کلي، چند تصور عمده از منطق کاربردي وجود دارد:

1ـ کاربردي‌سازي منطق در عرصه آموزش: اين تصور از قديم تا کنون وجود داشته و در آن، کاربردي بودن منطق از طريق بهبود روش‌ها و ابزارهاي آموزش منطق و شفاف‌سازي اهداف بينشي و رفتاري دنبال مي‌شود. اينگونه دغدغه کارآيي و اثربخشي منطق در نزد پيشينيان نيز وجود داشته است. از اين رو، گرايش يا رويکردي جديد در منطق به شمار نمي‌رود، بلکه با بهره‌گيري از قواعد موجود در رشته‌هاي منطقي، به جنبه مهارتي و کاربردي منطق مي‌پردازد. کاربردي‌کردن منطق در اين تصور، عمدتاً از راه کارآ و اثربخش کردن آموزش منطق دنبال مي‌شود. از اين رو، توصيه مي‌شود پس از آشنايي با قواعد منطق بايد کوشيد تا آنرا در عمل نيز به کار بست و با تمرين هر چه بيشتر، مهارت استفاده از اين قواعد را آموخت و در خود ملکه کرد.

2) محصول‌محوري: در اين رويکرد، در جريان آموزش از فراگيران خواسته مي‌شود که از هر چه مي‌آموزند، محصولي کاربردي، متناسب با آن و حل‌کننده يک نياز عيني توليد کنند. بدين گونه فراگير بايد همه تلاش خود را در فهم آن مطالب، سپس تبديل آنها به محصولي کاربردي و متناسب با شرايط عيني محيط خود انجام دهد. اين شيوه، سبب کاربردي شدن آن علم در ساحت وجود فراگير و درگير شدن او با تمام ساحت‌هاي وجودي خود (بينشي، انگيزشي و مهارتي) با مسائلي مي‌شود که ياد مي‌گيرد. به تعبير بهتر، سبب «بومي‌شدن» آن دانش در وجود وي مي‌شود. براي نمونه، فراگير منطق، بايد بتواند در برخورد با يک انديشه، آنرا تبديل به قالب‌هاي منطقي (تصورات، تصديقات، واستدلال‌ها) سازد و صحت آنها را بسنجد و مغالطات موجود را شناسايي کند.

3) تفکر طبيعي و خلاق منطقي: در اين تصور، بر رسيدن فراگير منطق به جريان طبيعي و فطري انديشه، توانايي راه‌ بردن انديشه و هدايت آگاهانه جريان تفکر، تأکيد مي‌شود، به گونه‌اي که فرد بداند، بخواهد و بتواند از معلومات خود به مجهولات يا برعکس برسد و در عين‌ حال از خطاي در انديشه در امان باشد. در اينجا، دو انتظار از آموزش منطق داريم: الف) همان که در تصور نخست داشتيم؛ يعني وقوف بر قواعد منطقي، مواضع خطا و مغالطه و تمرين عملي اين قواعد تا حد ملکه شدن؛ ب) اينکه فرد به توانايي تفکر برسد؛ تفکري فطري و طبيعي داشته باشد و به صورت فعال و خودآگاه بتواند انديشه‌اش را کنترل کند و اين رويکرد، محتاج ابزارهايي بيش از آموزش قواعد منطقي و تمرين و ممارست با آنهاست و دانش‌هايي فراتر از منطق را مي‌طلبد، مانند جهت‌دهي و پرورش تربيتي و سرِصحنهِ مهارت‌هاي رفتاري هر فراگير در جريان آموزش منطق، استفاده از ابزارها و معلومات ذهن و روان‌شناختي، تکنيک‌هاي علوم تربيتي و روان‌شناسي، آگاهي از مباحث انسان‌شناسي، نفس‌شناسي و معرفت‌شناسي. اين رويکرد و دغدغه آن، تقريباً در عرصه آموزش و پژوهش منطق مغفول است.

به طور خلاصه، مجتهد باید بتواند مواد برگرفته از منابع دینی را در قالب صورت های منطقی بریزد، نتیجه بگیرد و دچار مغالطه و جدل نیز نشود، ولی تسلط بر تفاصیل قواعد و دقائق منطق، پیش نیاز استنباط (در اولین سطح آن) نیست.

4ـ منطق در عرصه علوم کاربردي: اين رويکرد، به ويژه پس از عصر رنسانس، رواج يافت و به سرعت عرصه‌هاي زيادي را درنورديد. در اين تصور، منطق تنها براي سنجش انديشه و در ساحت ذهن به کار نمي‌رود، بلکه از آن به عنوان ابزاري براي استفاده در علوم کاربردي استفاده مي‌شود. از اين رو، توجه به منطق‌هاي نمادين و رياضي، منطق‌هاي چندارزشي و منطق فازي، در اين رويکرد جدي است. منطق در اين نگرش بايد به عرصه صنعت، اقتصاد و مديريت برود و مشکلات عيني بشر را حل کند. تا کنون از نتايج اين رويکرد در علوم رايانه، طراحي‌هاي صنعتي و هوش مصنوعي، استفاده‌هاي چشمگيري شده است.

5ـ رويکرد برتر اين است که در آموزش و پژوهش منطق، به هر چهار حوزه ياد شده، بها داده شود. در حوزه اول، حداقل هدف‌گذاري‌هاي آموزشي قرار داده شود، ولي بدان بسنده نشود و به سمت رويکردهاي بعدي، گام برداشته شود. فراموش نکنيم که در هر چهار حوزه، با کاستي‌هاي فراواني روبه‌رو هستيم. آموزش کاربردي منطق، نيازمند تحول در هر چهار عرصه است. تحول نخست، کارآ و اثربخش کردن آموزش منطق است، تحول دوم، محصول‌محوري در آموزش منطق است، تحول سوم، روي ‌آوردن به توليد دانش و رويکردهاي ميان‌رشته‌اي، مانند تلفيق آموزش با راهبردهاي تربيتي و روان‌شناسي است، و تحول چهارم، حرکت به سمت وارد کردن منطق در عرصه‌هاي عيني وکاربردي دانش‌هاي گوناگون است.

سوم) مراحل يا گام‌هاي کلان تحصيل هر دانش از جمله منطق، عبارتند از:

1ـ يادگيري آموزه‌ها (آشنايي با منطق)؛

2ـ تثبيت و توسعه آموزه‌ها و پرداختن به تفصيلات بيشتر و مباني و استدلال‌هاي مطالب؛

3ـ نقد و بررسي و مقايسه آراي مختلف و دستگاه‌هاي منطقي.

اين مراحل، قابل تفصيل است، ولي اکنون محل بحث نيست، بلکه به نکته مهم‌تري در يادگيري و تعليم منطق نظر داريم: «حلقه‌اي خواندن دانش و رعايت سطح تحصيلي». معمولاً در هر دانش، حجم عظيمي از مسائل وجود دارد که بايد آنها را آموخت. از ديگر سو، نمي‌توان يکباره به انتقال همه مسائل آن دانش در همه سطوح آنها پرداخت. بهترين راه‌حل اين است که آن دانش را به سطوح و حلقه‌هاي مختلف آموزشي، تقسيم کند و مرحله به مرحله آنرا تعليم داد؛ زيرا هر دانشي، بر اساس يک سلسله مراتب شکل گرفته، و ترتيب و توالي منطقي مفاهيم، به گونه‌اي است که مي‌توان آنها را در يک هرم قرار داد، به گونه‌اي که مفاهيم کلي و ساده و عمومي‌تر، در قاعده و طبقات پايين هرم، و مفاهيم اختصاصي‌تر و فرعي‌تر، در طبقات بالايي آن جاي داشته باشند. اين سطوح يا حلقات، بايد از سطحي ابتدايي و ساده، شروع شوند و در روندي متکامل، به سمت پيچيدگي و عمق بروند. همچنين اين حلقه‌ها بايد نسبت به هم، هم‌پوشاني داشته باشند، يعني به گونه‌اي چيده شوند که در پايان تحصيل آنها، همه مسائل مورد نظر، مطرح و اهداف آموزشي، تأمين شود. علاوه بر اين، مطالب محتواي آموزشي بايد داراي توالي نيز باشند، يعني در خط سيري مشخص و با توجه به ساختار آن دانش و يادگيري‌هاي قبلي فراگيران، تهيه و تنظيم شوند. از اين رو، متناسب با ميزان معلومات و سطح تحصيلي فراگيران، کتاب‌هاي آموزشي منطق نيز بايد در سطوح مختلفي عرضه شوند. رعايت اين نکته باعث مي‌شود، فرآيند آموزش و تحصيل منطق، بسيار ساده‌تر و مؤثرتر شود و فراگيران به تدريج با مسائل اين دانش آشنا شوند و در فهم آنها و ارتباط با منطق، دچار سر درگمي علمي و تشويش ذهني نشوند و در مراجعه به شروح و کتاب‌هاي مرجع، ميزان و معياري داشته باشند و بتوانند ميزان، سطح و عمق کار علمي خود را تعيين کنند و مسائل و سؤالات حساب‌ شده‌اي داشته باشند.

چهارم) توجه بيشتر به «اهداف انگيزشي و عاطفي» در عرصه آموزش منطق، ضرورتي مغفول است.

پنجم) توجه بيشتر به بحث «صناعات خمس»، با رويکرد توجه به حيطه گسترده‌اي که مي‌تواند داشته باشد و بحث گسترده‌تر از «مواد» و «روش‌هاي» علوم مختلف، ضرورت ديگر عرصه تعليم منطق است.

ششم) بايد اهداف منطق‌آموزي با توجه به اهداف کلان حوزه و نيز با رعايت همه طيف‌هاي متفاوت طلاب، تدوين شود و پس از آن، وارد عرصه متون و شيوه‌هاي تعليم شد.

هفتم) طلاب عزيزي که دوره منطق را گذرانده‌اند، در صورتي تحصيل موفقي داشته‌اند که به «اهداف حداقلي» بيان شده، دست يافته باشند، و گر نه بايد به گونه‌اي به آنها برسند، مانند مباحثه مجدد برخي مواد، درس‌گرفتن، شرکت در دوره‌هاي فشرده و جلسات کاربردي. طلاب عزيزي که در حال فراگيري منطق هستند، بايد تحصيلات خود را جهت رسيدن به هدف حداقلي بيان شده، سامان دهند تا در آينده مجبور به دوباره‌کاري نشوند. البته همانطور که گفته‌اند: علم، گريزپاست.از اين رو، براي حفظ آنچه در دوره فراگيري منطق به دست مي‌آيد، بايد تدابيري انديشيد، از جمله تدريس، مباحثه، تحقيق در مباحث مورد علاقه، دوره سريع، تطبيق با وقايع زندگي خود و نظاير آن.

هشتم) تربيت استاد در عرصه آموزش منطق، ضروري است. همواره بايد به تعداد کافي، متخصص «منطقي» در حوزه وجود داشته باشد که به طور تخصصي مشغول به تحقيق در عرصه منطق، پيش بردن آن و تربيت نيروي مناسب باشند. فراموش نکنيم که حوزه، به ويژه حوزه شيعي، ‌با توانايي‌هاي بالقوه عظيمش، بايد سکاندار نهضت‌هاي علمي باشد که در پيدايش و تداوم نهضت‌هاي اجتماعي، نقش بسيار مهمي دارند، نه آنکه دنباله‌رو ديگران باشد!

 

پي‌نوشت‌ها:

[1]. محل بحث، مرتبه و جايگاه منطق در منظومه علوم و نسبت آن با علوم ديگر نيست، بلکه جايگاه آموزشي اين علم مورد نظر است.

[2]. شيرازى، قطب‌الدين، شرح حكمه‌الإشراق، ص 28

[3]. فارابي، ابونصر، التبيه ‌علي ‌سبيل السعاده، دارالمناهل، بيروت، 1413 هـ.ش، صص 258 ـ 259

[4]. النجاه من ‌الغرق فى بحر الضلالات‏، دانشگاه تهران‏‏‏، 1379 هـ.ش‏، ص 9 ؛ الشفاء (المنطق)، ص 20

[5]. شيرازي، قطب‌الدين، شرح ‌‌حکمه‌الإشراق، ص 28 ـ 30

[6]. نک: حسن‌زاده‌آملي، حسن، قرآن ‌و عرفان و برهان از هم جدايي ندارد، قيام، قم، 1374 هـ.ش، ص 107؛ ملاصدرا، مفاتيح‌الغيب، ضميمه شرح اصول كافي، مكتبه محمودي، ص 574

[7]. وحيد بهبهانى، محمد باقر بن محمد اكمل‏، الفوائد الحائرية، مجمع الفكر الإسلامي‏، 1415 هـ.ق‏، قم، ص 336

[8]. طباطبايى، سيد محمد مجاهد، مفاتيح‌الأصول‏، مؤسسه آل البيت عليهم السلام‏، 1296 هـ.ق، قم، ص 572

[9]. موسوى‌بجنوردى، حسن بن آقابزرگ، منتهى‌الأصول، بصيرتى‏‏، قم، ص 618

[10]. كاشف‌الغطاء، على‏، النور الساطع في‌الفقه‌ النافع‏، ج ‏1، ص 89

[11]. عاملى، زين‌الدين بن على (شهيدثانى)، الروضةالبهية، کتاب القضا.

[12]. شرح حكمةالاشراق (قطب الدين الشيرازى)، ص 32

[13]. فارابى، ابونصر، الالفاظ المستعملة في‌المنطق‏، الزهرا، تهران‏‏، 1404 هـ.ق‏، ص 108

[14]. اين پرسش با توجه به اين مبناي آموزشي و تعليمي است، که لزومي ندارد ايجاد همه بينش‌ها را بر عهده علم کلام گذاشت و ملکه کردن همه خلق‌ها را وظيفه اخلاق دانست، بلکه مي‌توان در شاخه‌هاي مختلف علوم و با استفاده از ظرفيت‌هاي آنها به تربيت اعتقادي و اخلاقي طلاب اقدام کرد. شرح اين مجمل از حوزه اين نوشتار خارج است.

[15]. خوانساري، محمد، منطق‌صوري، آگاه، تهران، 1372هـ.ش، ص 1ـ ديباچه

[16]. ساوي، البصائر النصيرية فى علم المنطق، ص 56ـ نک: الشفا (المنطق)، القياس، ص 17

[17]. برخي کتاب‌هاي سود براي تمرين قواعد منطقي و مهارت‌‌يابي در تطبيق آنها، عبارتند از:

ـ ابراهيمي، عبدالجواد، منطق ساده، انديشه مولانا، قم، 1388هـ.ش؛

ـ خزائلي، محمدعلي، جدل و استدلال در قرآن کريم، گنج عرفان، قم، 1382هـ.ش؛

ـ خندان، علي‌اصغر، منطق کاربردي، سمت ـ طه، تهران ـ قم، 1382هـ.ش؛

ـ خندان، علي‌اصغر، مغالطات، مرکزمطالعات ‌و تحقيقات ‌اسلامي ‌پژوهشکده ‌فلسفه و کلام ‌اسلامي، بوستان ‌کتاب، قم، 1380هـ.ش؛

ـ رباني‌ گلپايگاني، علي، مناهج‌الإستدلال، مرکز تخصصي‌ علم کلام، قم، 1430هـ.ق؛

ـ فرامرز قراملکي، احمد، منطق 1 و 2، پيام ‌نور، تهران، 1381هـ.ش؛

ـ گروهي ‌از نويسندگان، منطق‌ در آينه ‌معارف ‌اسلامي 1 و 2، مرکز مديريت حوزه ‌علميه، مرکز تخصصي ‌علم کلام، قم، 1388هـ.ش؛

ـ گروهي‌ از نويسندگان، منطق‌ در آينه ‌معارف‌ اسلامي1 و 2، مرکزمديريت حوزه‌علميه، مرکز تخصصي‌ علم کلام، قم، 1388هـ.ش؛

ـ منتظري‌ مقدم، محمود، منطق 1، مرکز مديريت حوزه‌ علميه، قم، 1385هـ.ش؛

ـ منتظري‌ مقدم، محمود، منطق 2، مرکز مديريت حوزه ‌علميه، قم، 1388هـ.ش.

[18]. فارابى، ابونصر، الالفاظ المستعملة فى المنطق‏، الزهرا، تهران‏، 1404هـ . ق‏، ص 87 ـ 94 و 112، با ترجمه و تلخيص.

[19]. الشفا (المنطق)، القياس، ص 16

[20]. بهمنيار بن‌ المرزبان‏، التحصيل، دانشگاه تهران‏‏، 1375 هـ.ش‏، ص 6

[21]. شرح‌ حكمة الاشراق، ص 28 ـ33