به دليل اهميت موضوع و نيز با توجه به موضوع تحول در حوزه‌هاي علميه، مي‌توان مسير تحول در دانش ادبيات عرب با رويکرد دانش نحو را در اين چشم‌انداز ترسيم کرد:

اولاً شناخت وضعيت موجود توليد دانش ادبيات عرب در حوزه‌هاي علميه؛

ثانياً ارزيابي و آسيب‌شناسي آن.

به نظر مي‌رسد، براي رسيدن به آرمان تحول در دانش‌هاي حوزوي، اين مسير نزديک‌تر و واقع‌بينانه‌تر خواهد بود تا چشم‌اندازهايي روشن را در اين زمينه شاهد باشيم. نگارنده اميدوار است اين نوشتار بتواند درآمد و مقدمه‌اي براي پژوهش‌هاي عميق و عالمانه استادان و انديشمندان حوزوي باشد.

کليد واژگان: دانش نحو، آموزش، تدريس، حوزه‌هاي علميه، تراث شيعي، آسيب‌ها و راه‌کارها.

مقدمه

از ديرباز حوزه‌هاي علمي، منشأ تأثيرهاي فراواني در سطوح گوناگون جامعه بوده‌اند. دانشمندان علوم اسلامي به دلايلي در فضاي سنتي به بازتوليد علوم اسلامي مشغول بوده‌اند، اما امروزه با توجه به گشايش فضاهاي جديد در زمينه آموزش و تدريس و وجود نظريه‌هاي جديد آموزشي و سطح‌بندي تدريس و يادگيري براي فراگيران، ضرورت اهتمام دوباره و بازبيني در عرصه تدوين، تأليف، تدريس و آموزش علوم ديني و حوزوي، بيشتر احساس مي‌شود. از نظر تاريخي و در زمان معاصر مي‌توان به شخصيت‌هاي بزرگي هم‌چون حضرت امام ‌خميني (ره)؛ مرحوم شهيد صدر (ره) و ديگر علما اشاره کرد که از بزرگان ايجاد تحول در حوزه‌هاي علميه بودند. هم‌چنين مقام معظم رهبري (مدّظله‌العالي) با درايت و دورانديشي بي‌بديل خود، از دهه هفتاد تاکنون، به موضوع تحول در حوزه‌هاي علميه، توجه ويژه‌اي داشته و بارها در حضور نخبگان و انديشمندان حوزه، به اهميت اين موضوع و بازتوليد شکلي و محتوايي دروس رسمي حوزه بر اساس دانش‌هاي نوين، اشارات فراواني داشته و جنبه‌هاي متنوع آن را بررسي کرده و لزوم توجه به آن را به مسئولان حوزه يادآور شده‌اند.

در اين نوشتار، به طور اجمالي به بررسي وضعيت آموزش و تدريس ادبيات عرب در حوزه‌هاي علميه مي‌پردازيم و مي‌کوشيم جنبه‌هاي وضعيت کنوني آن را با رويکرد به دانش نحو، بررسي و ارزيابي کنيم.

چارچوب تحليل وضعيت‌شناسي

براي رسيدن به اهداف برنامه‌اي آموزشي و درسي، بايد به نياز گروه هدف (طلاب و حوزويان) توجه شود. يک برنامه هنگامي به اهداف غايي خود مي‌تواند نزديک شود که بر اساس نيازي جمعي و فراگير، تهيه و تنظيم شده باشد و بتواند در درون خود به آن نيازها پاسخ دهد.

براي  نمونه، هنگامي که براي ادبيات عرب، برنامه‌ريزي و طراحي صورت مي‌گيرد، بايد به نيازهاي تک‌تک فراگيران اين دانش و سطوح آنان در يادگيري، سهم ويژه‌اي اختصاص داده شود. در صورتي که برنامه‌ريزان، گروه هدف را شناسايي نکنند و به نيازسنجي لازم در طراحي برنامه‌ توجه نداشته باشند، مطمئناً با شکست برنامه و تأمين نشدن اهداف خود روبه‌رو خواهند شد. هم‌چنين يکي از مهم‌ترين راهبردهاي اساسي در تحول برنامه آموزشي حوزه، داشتن برآورد درست و به دور از افراط و تفريط از وضع موجود است. هر گونه تحليل نادرست از داشته‌هاي موجود و روي آوردن به سياه‌نمايي ناشي از احساس کاستي‌هاي و نارسايي‌ها يا تفريط در تلقي کامل بودن و احساس استغناي ناشي از بي‌اعتنايي به کمبودهاي موجود، زمينه‌ساز برخوردهاي نادرست با فضاي در حال تحول نظام آموزشي خواهد شد.

نخستين شرط رويارويي درست با نظام آموزشي، بهره‌گيري از رويکرد سيستمي و درک ارتباط متقابل همه اجزاي نظام آموزشي و تأثير و تأثر متقابل آن‌ها بر هم‌ديگر و درک جايگاه و نقش هر عنصر به دليل اهميت و نقش آن در ساختار نظام آموزشي حوزه است. اين موضوع نه تنها به عنوان رويکردي لازم براي تحليل نظام آموزشي محسوب مي‌شود، بلکه شرط لازم تحليل هر يک از اجزاي نظام آموزشي به عنوان خرده نظام‌هاي زيرمجموعه اين نظام کلان به شمار مي‌رود. تحليل و بررسي دانش ادبيات به عنوان يکي از مهم‌ترين پيش‌شرط‌هاي فهم دين و کليد ورود به متون وحياني، از اين نمونه‌ها به شمار مي‌آيد. زماني مي‌توان از اين دانش، تحليل درستي ارائه کرد که همه اجزا و جنبه‌هاي مربوط به آن را به درستي تحليل نمود.

محتوا در عین پویایی و توجه به نیازهای روز، باید به گونه ای انتخاب شود که از انقطاع فرهنگی نسل ها جلوگیری کند. انتخاب محتوا نباید به گونه ای باشد که طلاب فعلی نسبت به دیدگاه های بزرگان اندیشه و پیشگامان تفکر دینی، احساس بیگانگی کنند و از مهم ترین دیدگاه های آنها بی خبر باشند.

براي اين منظور و با هدف دست‌يابي به تحليلي جامع، ابتدا ساختار تحليل دانش ادبيات را به عنوان يک دانش سازمان يافته در حال اجرا در نهاد حوزه، و ابعاد مربوط به اين موضوع را بيان مي‌کنيم و در ادامه به بررسي برخي مسائل مربوط به آن مي‌پردازيم.

مباحث مربوط به تحليل وضعيت ادبيات را در دو قسمت مي‌توان بررسي کرد:

الف) مرحله برنامه‌ريزي

1ـ اهداف آموزش ادبيات؛

2ـ محتواي ادبيات مورد تدريس؛

3ـ روش‌هاي تدريس و ارزيابي ادبيات عرب.

ب) مرحله اجرا

در اين نوشته صرفاً به بررسي جنبه اول، يعني برنامه‌ريزي درسي ادبيات مي‌پردازيم. نخست به تعاريف موجود از نحو و نقد و بررسي آن، توجه مي‌کنيم:

■ بررسي اهداف آموزش ادبيات عرب

از مهم‌ترين موضوعات بااهميت در تحليل برنامه‌ريزي درسي ادبيات عرب، بررسي وضعيت اهداف آموزشي ادبيات عرب است. به اين موضوع در محورهاي ذيل مي‌پردازيم:

1ـ اهداف مصرح براي ادبيات در متون ادبي

با نگاه به تعريف‌هاي ارائه شده براي هر يک از دانش‌هاي ادبيات عرب، از قبيل صرف و نحو و بلاغت، مي‌توان به اين واقعيت پي برد که اغلب اين اهداف بر دو حوزه معنايي و لفظي، تمرکز يافته‌اند. بدين ترتيب، هدف از آموزش ادبيات عرب در حالت کلي، توانمند کردن مخاطب براي قرائت صحيح متون عربي و فهم درست آن‌هاست. بنابراين، اهداف آموزش ادبيات عبارتند از:

الف) قرائت صحيح متون عربي؛

ب) فهم متون عربي به ويژه کتاب و سنت.

اين موضوع را با مروري بر تعريف‌هاي مبتني بر غايت صرف، نحو و بلاغت مي‌توان به وضوح درک کرد. بدين منظور برخي از تعريف‌هاي موجود براي صرف و نحو را مرور مي‌کنيم:

سکاکي در مقام تعريف نحو، بر جنبه معنايي آن و توان‌مند کردن فرد از جهت درک معاني موجود در وراي الفاظ عربي تأکيد مي‌کند و مي‌نويسد: «إعلم أن علم النحو هو أن تنحو معرفة كيفية التركيب فيما بين الكلم لتأدية أصل المعنى مطلقا… ليحترز بها عن الخطأ في التركيب من حيث تلك الكيفية و أعني بكيفية التركيب تقديم بعض الكلم على بعض و رعاية ما يكون من الهيئات إذ ذاك و بالكلم نوعيها المفردة و ما هي في حكمها».^[1]

شيخ بهايي نيز در مقام تعريف نحو، بيشتر بر جنبه لفظي آن و صيانت زبان از خطا در زبان تأکيد کرده است. از ديدگاه وي، علم نحو، آگاهي به قوانين زبان عرب، از جهت اعراب و بناست. وي در اين زمينه چنين مي‌نويسد: «علم بقوانين الفاظ العرب، من حيث الاعراب و البناء و فائدته حفظ السان عن الخطا في المقال».^[2]

از مهم ترین موضوعات با اهمیت در تحلیل برنامه ریزی درسی ادبیات عرب، بررسی وضعیت اهداف آموزشی ادبیات عرب است.

نکته حائز اهميت اين است که برخي دانش‌ها، مانند بلاغت، هدفي فراتر از فهم را پيش روي مخاطب مي‌گذارند که عبارت از توانايي بيان مطالب به مقتضاي حال و توان‌مند شدن مخاطب براي بيان مراد خود به اشکال مختلف و امکان گزينش بهترين تعبير از بين تعبيرات مختلف است، ولي واقعيت اين است که اغلب يادگيرندگان اين دانش، در بهترين وضعيت ممکن، تنها مي‌توانند از قواعد براي تشخيص حدود بلاغت متکلم، به ويژه کلام وحي و بيانات معصومين(ع) بهره ببرند، ولي اينکه خود نيز بتوانند از اين توان‌مندي‌ برخوردار شوند و کلامي بليغ توليد کنند، به ندرت اتفاق مي‌افتد.

2ـ تحليل و بررسي اهداف آموزشي ادبيات عرب

الف) امکان گزينش اهداف فراتر

يکي از نکاتي که بايد به آن توجه داشت، امکان در نظر گرفتن اهدافي فراتر از موارد ياد شده براي ادبيات عرب است. براي نمونه، مي‌توان فهرست برخي اهداف مهم را بدين ترتيب بيان کرد:

1ـ تلفظ صحيح متون عربي؛

2ـ فهم و استنباط درست معناي متون عربي با تأکيد بر کتاب و سنت؛

3ـ توانايي توليد جملات عربي؛

ـ توانايي نگارش متون عربي

ـ توانايي مکالمه به زبان عربي.

ب) ضرورت گزينش اهداف

با توجه به اينکه حوزه به عنوان نهاد گسترده آموزشي، از طيف‌هاي متنوع خروجي از قبيل محققان، مبلغان و مجريان، برخوردار و از سوي ديگر، هر کدام از توان‌مندي‌هاي متناسب با فعاليت‌هاي آتي خود برخوردارند، به همين دليل، پيش از اقدام به ارائه آموزش‌ها به اين خروجي‌هاي مورد نظر، ‌بايد نوع و سطح مهارت مورد نياز را سنجيد و سپس بر اساس نوع و سطح مهارت، محتوا و روش متناسب با آن را اتخاذ کرد.

نکته حائز اهميت در اين ميان، تلاش براي ممانعت از رهزن شدن مواد آموزشي مشترک براي انواع مبلغان و محققان است؛ چرا که با وجود نياز همه اين گروه‌ها به اين دسته از مواد آموزشي، از قبيل ادبيات عرب، هم به لحاظ نوع هدف و هم از نظر سطح اطلاعات مورد نياز، با يکديگر تفاوت دارند.

براي نمونه، در حالي که مهم‌ترين نياز محققان و مجتهدان در حوزه ادبيات عرب، تسلط به ادبيات عرب قديم با هدف توان درک متون کهن و کتاب و سنت است، اما براي کساني که در آينده درصدد تبليغ دين به ويژه به زبان ادبيات عرب جديد باشند، در کنار ادبيات عرب، ‌بايد به ادبيات جديد نيز مسلط باشند.

علاوه بر آن، سطح اطلاعات مورد نياز اين دو دسته نيز متفاوت است؛ چرا که براي محققان در برخي موارد، تا سطح اتخاذ مبنا بايد پيش رفت، ولي براي متوليان تبليغ، عموماً بايد به قواعد کاربردي محض بسنده کرد.

به همين ترتيب، براي کساني که در مناطق غير عرب‌زبان، مشغول فعاليت تبليغي خواهند شد، در کنار ادبيات عرب، بايد ادبيات همان منطقه را نيز آموزش داد، از قبيل ادبيات انگليسي، فرانسه و حتي ادبيات فارسي براي مبلغان داخلي، ولي براي افرادي که درصدد تبليغ در مناطق و کشورهاي عربي هستند، بايد توانايي مکالمه عربي و نگارش به زبان عربي را نيز آموزش داد.

با اين تحليل، مي‌توان به کاستي‌هاي موجود در بخش اهداف آموزش ادبيات عرب پي‌ برد؛ چرا که در نظام آموزشي فعلي، در زمينه اهداف، توجه کمتري صورت مي‌گيرد و در بسياري از موارد، طلاب تصور دقيقي از اهداف مورد نظر از آموزش ادبيات عرب، به ويژه در برنامه‌هايي نظير يادگيري مکالمه يا نگارش به زبان عربي را ندارند. به همين دليل، پس از مدتي، فضاي آموزش و يادگيري را رها مي‌کنند يا در صورت ادامه، به دليل مفيد نبودن اين مهارت در زندگي علمي آتي خود، دچار احساس بي‌فايده‌ بودن اين مهارت و تلف شدن وقت مفيدشان در گذشته مي‌شوند. اين احساس، چندان بيراه و غير واقعي هم نيست، ولي بيش از هر چيز ناشي از بي‌توجهي به کارکرد اين مهارت در زندگي علمي و عملي آتي طلاب است.

ج) تحليل محتوايي متون ادبيات عرب

بعد از بررسي اهداف آموزش ادبيات عرب، نوبت آن است که به تحليل متون و محتواي آموزش ادبيات عرب بپردازيم:

1ـ نقاط قوت متون موجود به لحاظ محتوا

ـ وجود منابع فراوان و گسترده از پيشينيان به ويژه در دانش نحو

ـ ابتنا بر تحقيقات و تحليل‌هاي عميق

ـ در دسترس بودن اغلب منابع معتبر

ـ تدوام سنت تحقيق، تدريس و تأليف در دوره‌هاي گوناگون

ـ تلاش براي مرزبندي دقيق‌تر حوزه‌هاي مختلف ادبيات

ـ شکل‌گيري مبادي پشتيبان از قبيل اصول النحو، براي تحليل مبادي اثبات گزاره‌هاي ادبي

ـ جامعيت علمي اغلب صاحب‌نظران تدوين‌کننده متون ادبي، اعم از متون درسي يا مرجع

ـ اهتمام جدي علماي شيعه در بخش‌هاي مختلف نحو، بلاغت، لغت و عروض و به يادگار گذاشتن منابع متقن از خويش.

د) بررسي انتقادي محتواي ادبيات عرب

پس از بيان برخي نقاط قوت محتواي ابيات عرب موجود، به تحليل و بررسي انتقادي محتواي ادبيات عرب مي‌پردازيم:

ابهام در موضوع و تعريف شاخه‌هاي گوناگون ادبيات عرب، به ويژه نحو

براي روشن‌تر شدن اين موضوع، نخست به بررسي موضوع و سپس تحليل و بررسي تعريف خواهيم پرداخت.

بايد اين نکته کاملاً به حد وضوح برسد که بالاخره علم نحو را به چه موضوعي تعريف مي‌کنيم؟

يکي از مهم‌ترين جهات ابهام براي تعيين حد و مرز دانش‌هاي ادبي، ابهام در موضوع هر کدام از دانش‌هاي ادبي است. براي تبيين اين نکته، اين موضوع را تحت چند عنوان بررسي مي‌کنيم:

يک) ضرورت موضوع داشتن علم

در اينکه آيا هر علمي نيازمند موضوع خاصي است يا نه، اختلاف نظر جدي ديده مي‌شود. برخي بر اين باورند که هر علمي نيازمند موضوع بوده است و علوم بدون برخورداري از موضوع، انسجام خود را از دست مي‌دهند.^[3]

دسته ديگر با وجود پافشاري بر ضرورت موضوع، آن را به علوم حقيقي، محدود، و علوم اعتباري را از اين امر مستثنا کرده‌اند.

هدف از آموزش ادبیات عرب در حالت کلی، توانمند کردن مخاطب برای قرائت صحیح متون عربی و فهم درست آنهاست.

برخي نيز بر وجود موضوع تأکيد مي‌کنند، اما اصرار بر وحدت موضوع را مورد چالش مي‌دهند و بر اين اعتقادند که علم مي‌تواند موضوعات متعددي داشته باشد. براي نمونه، دانش پزشکي، با وجود اينکه يک علم به شمار مي‌رود، ولي به هيچ وجه داراي يک موضوع نبوده و هر بخش آن، به شمار اعضاي رئيسيه بدن انسان، از موضوع ويژه‌اي برخوردار است.

دو) جايگاه موضوع علم در ساختار يک علم (موضوع به مثابه معيار تمايز علوم)

از ديگر نکات بااهميت درباره علم، تبيين جايگاه موضوع علم در بدنه و ساختار علم است. برخي با رويکرد حداکثري، بر اين اعتقادند که موضوع علم از جايگاه ممتازتري نسبت به بقيه عناوين مربوط، برخودار است؛ چرا که موضوع علم، عامل تمايزدهنده هر علم نسبت به علم ديگر بوده است و موجب تفکيک هر علم از ديگر حوزه‌هاي معرفتي مي‌شود.

دسته ديگر، بر اين اعتقادند که موضوع به تنهايي نمي‌تواند عامل تمايزبخش يک علم از علوم ديگر باشد؛ چرا که در خيلي از موارد، چند علم از موضوع واحدي برخوردار بوده است، ولي از جهت موضوع مشترکند.

مدافعان تمايزبخشي موضوع، در پاسخ به آن اشکال، بر اين نکته تصريح مي‌کنند که در چنين مواردي، يک عنوان به صورت مطلق، موضوع هر يک از اين علوم نيست، بلکه مقيد بوده و در هر علمي، از نظر خاصي، مورد گفت‌وگو قرار مي‌گيرد. با وجود اين، سؤالي که در اين ميان مطرح مي‌شود، اين است که چه چيزي موجب تقييد موضوع مي‌شود و آن را به حيث خاص، محدود مي‌کند؟ در بيشتر موارد، قيد عارض بر موضوع، غايت، روش يا هر دو است. براي مثال، انسان با قيد مطالعه به روش عقلي درباره آن، موجب شکل‌گيري علم‌النفس فلسفي و با قيد قابليت مشاهده رفتار، موجب شکل‌گيري رفتارگرايي و با تکيه بر درون‌بيني و شهودي، زمينه‌ساز شکل‌گيري علم‌النفس عرفاني و با  قيد روش وحياني، با موضوع انسان‌شناسي ديني، مواجه مي‌شود.

اينکه کدام‌يک از رويکردهاي يادشده، قابل قبول بوده و با واقعيت‌هاي موجود در تکوين و سير تحول علوم سازگار است، نيازمند مجال گسترده و تحليل مفصل‌تري است که در اين مجال نمي‌توان بدان پرداخت. هدف از طرح مباحث بالا نيز طرح ديدگاه‌هاي موجود و پاسخ بدان‌ها نيست، بلکه هدف، نشان دادن اهميت، جايگاه و ضرورت موضوع در هر علم، از جمله دانش ادبيات عرب با شاخه‌هاي مختلف آن و نحوه تفکيک آن به لحاظ موضوع است.

سه ـ بررسي موردي؛ موضوع علم نحو

آيا در دانش نحو، موضوع نحو، کلمه است؟ کلام است يا کلمه و کلام است؟ قول است؟ تعدد آرا در اين زمينه باعث مي‌شود تا در مباحث نحو، ثبات معنايي نيز از ميان رخت بربندد و به نوعي تداخل در مباحث به وجود آيد. در نتيجه، برخي از مطالب داخل در مباحث نحوي شده، اساساً با مبحث نحو ارتباطي ندارد. همانند مبحث علَم، کيفيت ساختن صيغه کلمات مشبهه بالفعل، مثل اسم فاعل و اسم مفعول و… . هم‌چنين مباحث مربوط به معاني حروف که عده‌اي بر اين باروند معاني حروف در دانش نحو بايد ارزيابي گردد، در حالي که در نحو از نقش‌هاي معنايي حروف بايد بحث و گفت‌وگو شود. به بيان ديگر، بررسي مي‌شود که ميزان تأثير اعرابي آن‌ها به چه صورت خواهد بود که آن گاه در اين وضعيت معنايي است که به طور مشخص با حروف عامل سر و کار خواهيم داشت و نيز اينکه جايگاه و نقش‌پذيري معاني حروف در ترکيب، بر چه منوالي خواهد بود؟ به اين بيان که حروف معاني از کدام گونه هستند؟ آيا حروف عطفند؟ حروف تأکيدند؟ حروف ناسخند و اساسا جايگاه آن‌ها در ساختار جمله کدام است؟ بالاخره اين حروف به دنبال ايجاد چه سنخ از ارتباط در اجزاي يک کلام هستند؟ جالب آنکه هنگامي که به فهرست مطالب نحوي مراجعه مي‌کنيم، اين نوع از موضوعات را در لابه‌لاي مباحث نحوي و در قالب ابوابي هم‌چون مرفوعات و منصوبات مشاهده مي‌کنيم. به عبارت ديگر، وقتي مبحث مرفوعات يا منصوبات مطرح مي‌شود، در ادامه فصلي جدا، گشوده و به موضع معاني حروف نيز پرداخته مي‌شود. اين در حالي است که هنگامي که به معاني حروف نگاهي ژرف مي‌اندازيم، سنخ اين بحث را بايد در علم لغت جست‌وجو کنيم، نه در دانش نحو.

2ـ ابهام در تعريف دانش‌هاي ادبي و تفکيک آن‌ها با توجه به تعاريف

در واقع، مشکل موجود در تعاريف همان فقدان حد و مرز مشخص براي تفکيک دانش‌ها از يکديگر است. فقدان مرزبندي مشخص، بزرگ‌ترين آفتي که در پي دارد، تداخل اطلاعات و تکرار بي‌مورد مباحث از جانب ديگر است. براي نمونه، علماي ادب، علم نحو را به دو شکل تعريف کرده‌اند که از آن مي‌توان به عنوان «نحو اکبر» و «نحو اصغر» ياد کرد. در يک تعريف، نحو به گونه‌اي معرفي مي‌شود که شامل همه دانش‌هاي ادبي به ويژه صرف مي‌شود، در حالي که در تعريف ديگر، نحو تنها در برگيرنده مباحث نحوِ رايج مي‌شود.

يک ـ تعريف‌هاي عام از علم نحو

همان طور که اشاره شد، برخي از تعريف‌هاي ارائه شده از علم نحو،  عام بوده است و در برگيرنده هر دو علم صرف و نحو مي‌شوند. براي نمونه، ابن سراج چنين تعريفي از نحو ارائه مي‌کند: «علم نحو دانشي است که پيشينيان (متقدمين) آن را از راه بررسي کلام عرب و با استفاده از روش استقرا در اشکال گوناگون کلام عرب و شيوه‌هاي مختلف آن در زبان عربي برداشت کرده‌اند تا سخن‌گويان زبان عربي بتوانند با يادگيري اين دانش از اين اشکال و گونه‌هاي مختلف بهره بگيرند و کلام عرب را در آن قالب ها بريزند و به آن اشکال درآورند: ألنحو… هو علم استخرجه المتقدمون من استقراء کلام العرب».^[4]

ابن‌ جني نيز تعريفي مشابه تعريف ابن سراج ارائه کرده است. وي، علم نحو را اين گونه تعريف مي‌کند: «گرايش کلام عرب به جهات گوناگوني از قبيل اعراب و بنا، تثنيه و جمع، اضافه و نسبت و ترکيب».

ماهیت اعتباری بودن ادبیات موجب شده است که نوع تعابیر علاوه بر اثرپذیری از موقعیت مکانی، مشمول مرور زمان و در طول زمان، دچار تغییر گردد.

هم‌چنين اين تعريف را در مسير تحولات و گشتارهاي زباني ذکر کرده و منظور از آن را هم‌خواني و همراهي کساني که اهل لغت نيستند، با اهل لغت دانسته است: «هو انتحاء سمت کلام العرب في تصرُفه من اعراب و غيره، کالتثنيه و الجمع و التحقير و التکسير و الاضافة و النسب و الترکيب و غير ذلک؛ ليلحق من ليس من اهل الغة العربيه بأهلها في الفصاحه، فينطق بها ـ و إن لم يکن منهم ـ و إن شذ بعضهم عنها رُدّ به إليها».^[5]

دو ـ تعريف‌هاي خاص از علم نحو

در تعريف‌هاي خاص از علم نحو، عموماً دانشمندان نحوي بر دو ويژگي اساسي، «اعراب و بنا» و «نحوه تاليف کلام» تأکيد مي‌کنند. بر اين اساس، علم نحو «علمي است که با يادگيري و کاربرد قواعد آن، شخص مي‌تواند بر رعايت صحيح اعراب و بنا، از يک سو و تأليف صحيح کلام از جانب ديگر، قدرت پيدا کند».^[6]

سکاکي از بزرگان دانش نحو و بلاغت، علم نحو را «گرايش به اصل معنا در شناخت چگونگي ترکيب‌هاي موجود در کلام عرب» دانسته و معتقد است که بايد اين رويکرد را در شناخت ترکيب‌ها داشته باشيم. شناخت اين ترکيب‌ها بايد به جهت تبيين اصل معنا صورت بپذيرد و اين فرآيند بايد بر پايه ميزان‌هاي برداشت شده از کلام عرب و قوانين مبتني بر آن‌ها باشد تا انسان بتواند با بهره‌مندي از آن‌ها، در نحوه انواع ترکيب، از خطا پرهيز کند و به خطا نيفتد: «إعلم أن علم النحو هو أن تنحو معرفة كيفية التركيب فيما بين الكلم لتأدية أصل المعنى مطلقا… ليحترز بها عن الخطأ في التركيب من حيث تلك الكيفية و أعني بكيفية التركيب تقديم بعض الكلم على بعض و رعاية ما يكون من الهيئات إذ ذاك و بالكلم نوعيها المفردة و ما هي في حكمها».^[7]–^[8]

تعاريف اغلب متأخرين از نحو مشابه تعريف ارائه شده سکاکي است. صاحب کتاب «المستوفي»، دانش نحو را صناعتي نظري مي‎داند که اهل آن، الفاظ عربي را از جهت انحاي تأليفات به حسب استعمالات اعراب تعريف مي‌کند و غرض از آن را شناخت نسبت بين ساختار ترتيب و صورت معنا مي‌داند: «ألنحو صناعة علمية ينظر لها اصحابها في الفاظ العرب من جهة ما يتالف بحسب استعمالهم لتعرف النسبة بين صيغة النظم و صورة المعني، فيتوصل بإحداهما إلي الأخري».^[9]

ابن عصفور نيز معتقد است که علم نحو در پي استقرا و استنباط قوانيني از کلام عرب است تا به وسيله آن به شناخت احکام جزيي قواعد نحو دست يابد: «النحو علم مستخرج بالمقاييس المستنبطة من استقراء کلام العرب، المُوصله الي معرفة احکام اجزائه التي ائتلف منها». ^[10]

برخي ديگر از مؤلفان کتاب‌هاي نحوي، از قبيل مرحوم زنجاني در هدايه و مرحوم شيخ بهايي در صمديه نيز، نحو را در چارچوب نحو اصغر محدود کرده‌اند.^[11]

ممکن است گفته شود، تعريف امري قراردادي است. به تعبير ديگر، نوعي جعل اصطلاح به شمار مي‌رود، و لا مشاحة في الاصطلاح، در حالي که اولاً تعريف با وجود قراردادي بودن از جهاتي، قرارداد محض و گزاف هم نيست، بلکه در آن جنبه‌هاي عيني و واقعي نيز در نظر گرفته مي‌شود. به تعبير ديگر، قراردادي مبتني بر امر واقعي و محاسبه‌اي عقلاني است. از سوي ديگر، ارائه اين تعاريف متفاوت، تفنني صرف نبوده، بلکه زمينه‌ساز ورود کامل و گاه جزييِ مباحث برخي از ساير دانش‌ها، اعم از صرف و بلاغت به نحو شده است؛ مباحثي از قبيل بحث از معرفه و نکره (در ابتداي کتاب‌هاي شرح الفيه از سيوطي، شرح ابن‌عقيل و…) که بخش قابل توجهي از مباحث صرفي در انتهاي اين دسته از شروح و علاوه بر آن، مباحث فرعي ديگر از قبيل کيفيت ساختن صيغه‌هاي اسماي شبيه به فعل مثل اسم فاعل، مفعول، افعل تفضيل و نظاير آن گرد آمده است. بگذريم از بخش قابل توجهي از مباحث بلاغي که در لابه‌لاي مباحث نحوي به وفور ديده مي‌شود.

سه ـ خلط اعتبار و حقيقت در تبيين مسائل ادبي

علوم در يك تقسيم‌بندي كلان به دو حوزه، علوم حقيقي و علوم اعتباري تقسيم مي‌شوند. علوم حقيقي داراي ما به ازاي عيني بوده و مصاديق آن صرف نظر از وجود يا عدم انسان، وجود خارجي دارند. تنها شأن انسان، ارتباط ادراكي و شناخت آن‌ها از طريق مجاري حسي، عقلي و شهودي است، اما علوم اعتباري در قراردادهاي انسان‌ها ريشه دارد و اصطلاحاً ما بعدالانسان و بعدالاجتماع هستند. مبدأ‌ شكل‌گيري اين علوم، قراردادهاي انساني بوده و با هدف تنظيم روابط اجتماعي تكوين يافته‌اند. بسياري از قواعد حقوقي و ادبي و…، از اين دسته محسوب مي‌شوند. از سويي، بررسي اين موضوع که هر جامعه‌اي براي بيان مقصود و مراد خود از چه كلمه‌اي، در کدام هيئت و با چه نوع چينشي استفاده كند، به تصميم جمعي آن جامعه بستگي دارد. براي نمونه، جامعه عرب براي بيان مراد خود از مايع سيال بي‌رنگ و بي‌بو، كلمه «ماء» و در زبان فارسي، «آب» و در زبان انگليسي، از کلمه water استفاده مي‌كنند.

ماهيت اعتباري بودن ادبيات موجب شده است كه نوع تعابير علاوه بر اثرپذيري از موقعيت مكاني، مشمول مرور زمان و در طول زمان، دچار تغيير گردد. به اين ترتيب، يك كلمه در يك جامعه، در دوره‌اي به معناي خاصي و در زماني ديگر، به معناي جديدتري استفاده شود. اين خصوصيت را که به  عنوان پديده «نقل» و «جابه‌جايي يك معنا از معناي سابق بر معناي  لاحق» ياد مي‌كنند، موجب شكل‌گيري شاخه‌اي در زبان‌شناسي به عنوان «زبان‌شناسي تاريخي و پويا» شده است.

به اين ترتيب، ماهيت اعتباري زبان موجب شده است كه قواعد آن برحسب موقعيت‌هاي مختلف و در دوره‌هاي متناوب، در معرض تغيير باشد. نكته‌اي كه بايد به آن توجه داشت، اين است كه تغييرات زبان، پديده‌اي اجتماعي بوده و تابع سلايق فردي نيست. بنابراين، از همان منطقي تبعيت مي‌كند كه ساير تحولات اجتماعي و جامعه‌شناختي براساس آن تكوين و تغيير پيدا مي‌كند. ثانياً امري تدريجي بوده و در طول زمان اتفاق مي‌افتد. آنچه در اين ميان لازم است به آن توجه شود، منطق استدلال و اثبات و نفي در حوزه قواعد ادبي است.

متأسفانه در مواجهه با گزاره‌هاي ادبي، با دو گرايش افراطي و تفريطي روبه‌رو هستيم. برخي به علت خلط اعتبار با حقيقت براي اثبات يا نفي گزاره‌هاي ادبي، از همان منطقي بهره مي‌گيرند كه در علوم حقيقي از آن استفاده مي‌شود. تعابيري نظير «توارد عاملين علي معمول واحد»، «تنازع» و «اشتغال»، چيزي جز غلبه و سرايت الگوي استدلال در حوزه علوم حقيقي به حوزه علوم اعتباري به دست اين بزرگان نيست. از ديدگاه علمي، خلط اعتبار با حقيقت، به استنتاجات و نتايج نامعقولي مي‌انجامد كه تداوم آن زمينه‌ساز آشفتگي ميان مخاطبان و نيز انديشمندان مي‌شود.

البته بحث درباره اينکه ادبيات عرب بيش از هر ادبيات ديگري در معرض چنين مشكل اساسي قرار دارد و آثار علمي اساطين فن در حوزه ادبيات عرب، مشحون از موارد خلط اعتبار با حقيقت بوده است، بررسي موارد و مصاديق آن، سخن را به درازا مي‌كشاند. بنابراين، بايد ضمن پرهيز از خلط اعتبار با حقيقت و بهره‌گيري از الگوي استدلال علوم حقيقي در ادبيات، از تفريط در آن و كوبيدن بر طبل بي‌اعتباري اين دسته از علوم اعتباري نيز پرهيز كرد.

در طيف مقابل، برخي ديگر، راه تفريط را در پيش گرفته و استدلال و اثبات‌ پذيرش در ادبيات را به صورت كلي، منكر شده‌اند. اين گروه ضمن دو مفهوم از معاني اعتبار، يعني اعتبار به معناي موهوم با اعتبار به معناي امري قراردادي، به اين نتيجه رسيده‌اند كه علوم ادبي همانند ساير علوم اعتباري از حوزه قواعد حجت منطق خارج بوده است و در اين حوزه امكان اقامه استدلال وجود ندارد، اما واقعيت آن است كه ادبيات نيز همانند ديگر علوم مي‌تواند با متد خاص خود، تحليل شود و براي اثبات يا نفي آن به اقامه استدلال پرداخت؛ چرا که قواعد ادبي همانند خيلي از پديده‌هاي اجتماعي، از دو ويژگي نقلي و تاريخي و اجتماعي برخوردارند. بنابراين، براي اثبات اين واقعيت كه آيا فلان قاعده، صحيح است يا غلط، مثلاً  آيا حروف «ما» و «لا» مي‌توانند همانند افعال ناقصه، خبر را نصب دهند و اصلاً تحت چه شرايطي مي‌توانند نصب بدهند و در چه مواردي از عمل ساقط مي‌شوند، قاعده قابل استدلال و نفي و اثباتي است، اما نه از راه استدلال عقلي (تمثيل منطقي)، بلكه بر اساس شيوه نقلي و بهره‌گيري از متد نقل اعتبار امکان‌پذير خواهد بود. به اين معنا كه با مراجعه به آثار بزرگان و شاعران ادبيات عرب و گويش‌هاي رايج در مناطق عربي‌، بايد ديد آيا چنين استعمالي رايج بوده است يا نه؟ در صورت وجود قرائن و شواهد، مي‌توان به اين نتيجه رسيد كه استعمالي اين چنين، درست و بر اساس قاعده است، اما در صورت نبود شواهد، بايد از چنين استعمالي پرهيز ‌كرد. حتي ممكن است شواهد، گوياي اين واقعيت باشد كه در برخي موارد چنين استعمالي رايج بوده و در مناطق ديگر، چندان رايج نيست. از اين منظر اساس، شكل‌گيري برخي قواعد دو وجهي و جائزالوجهين، به همين نكته برمي‌گردد. به اين ترتيب، قواعد ادبي همانند قواعد ديگر علوم، قابل اثبات و نفي هستند.

چهار ـ اشراب مباني اهل سنت در تحليل مسائل ادبي

يكي از مهم‌ترين مشكلات ادبيات رايج در حوزه شيعي، اشراب مباني اصولي اهل سنت در تحليل مباحث ادبي است. با توجه به اينكه اغلب اين منابع به وسيله بزرگان اهل سنت تدوين شده، حضور و وجود اين مباني، چندان دور از انتظار و نامعقول نيست، اما تداوم حضور اين منابع به عنوان كتاب‌هاي درسي و عدم تهذيب و پيرايش آن از مباني اصولي اهل سنت، چندان قابل توجيه نيست. اسف‌بارتر از آن، استناد به همان مباني براي اثبات و نفي مسائل است که با هيچ منطقي سازگار نيست، در حالي كه خود همين استادان، در مباحث اصولي و مبنايي، امكان استناد به مباني نظير تشبيه و تمثيل (قياس فقهي)، اجماع، جمهور و استحسان را به شدت انكار مي‌کنند و به شدت، نقد مي‌شوند، اما در مقام تدريس و حتي تفسير، به همين مباني، استناد و بر اساس آن عمل مي‌كنند که واقعاً حيرت‌انگيز و توجيه‌ناپذير است.

باید برنامه ریزان در حوزه علمیه درصدد راه اندازی بخش تربیت استاد متناسب با درس های گوناگون باشند.

تنها راه برون‌رفت از اين مشكل، تدوين فلسفه نحو و مباني ادبيات بر اساس مباني مورد قبول در حوزه فلسفه، كلام و اصول فقه شيعي، براي ادبيات عرب است. مرحله بعد، پالايش ادبيات عرب سنتي با تكيه بر مباني مورد قبول در حوزه فلسفه ادبيات است، با اين هدف که به گام سوم تدوين كتاب‌هاي درسي بر اساس قواعد مورد قبول و منطبق با مباني متخذ در ادبيات عرب انجامد.

همچنين تغيير ساختار محتوا و متن درسي و ارائه موضوعات جديد، بايد به‌ گونه‌اي باشد که ميراث علمي در محتواي مورد نظر حفظ شود. به تعبير ديگر، از آنجا که عبور از يک ساختار و گرايش به ساختاري نو، متضمن حاکميت ادبيات علمي جديدي خواهد شد، به همين جهت اين تغيير ساختار نبايد به ‌گونه‌اي باشد که گسست و بيگانگي ميان فضاي ما قبل و ما بعد خود، ايجاد کند.

محتوا در عين پويايي و توجه به نيازهاي روز، بايد به ‌گونه‌اي انتخاب شود که از انقطاع فرهنگي نسل‌ها جلوگيري کند. به‌ عبارت ديگر، انتخاب محتوا نبايد به گونه‌اي باشد که طلاب فعلي نسبت به ديدگاه‌هاي بزرگان انديشه و پيشگامان تفکر ديني، احساس بيگانگي کنند و از مهم‌ترين ديدگاه‌هاي آن‌ها بي‌خبر باشند.

اين نکته از آن جهت بااهميت است که بيشتر علوم حوزوي، داراي موضوعات فراتاريخي است و مسائل موجود در منابع متقدمين، مشمول مرور زمان نمي‌شود. اين نکته به ويژه در حوزه علوم عقلي، اخلاقي، مباني و مقدمات اجتهاد، بيش از ديگر موارد در خور توجه و اعتناست. براي نمونه، ‌با اندک مروري به موضوعات و مسائل نوپديد در عرصه کلام، مي‌توان به اين واقعيت پي برد که بسياري از مسائل به ‌ظاهر نوظهور کلام، به عنوان کلام جديد، بيشتر تکرار همان سؤالات قديمي و در برخي موارد، در قالب‌هاي جديد است. اين موضوع در حوزه علوم اخلاقي و تربيتي نيز به وضوح ديده مي‌شود که در اين نوشتار مجال تبيين کامل آن وجود ندارد.

پنج ـ عدم تفكيك قواعد كاربردي از مباني تحليل

از ديگر مشكلات متون ادبيات موجود، اتخاذ رويكرد تحليلي براي تبيين قواعد ادبي است. البته اين مشكل متوجه خود نويسندگان نيست؛ چرا كه هدف اصلي آن‌ها، صرفاً با هدف تدوين اين منابع براي صاحب‌نظران و نقد آراي مخالف و اثبات ديدگاه خود، به تأليف رو آورده‌اند. بنابراين، اصل اين روش با توجه به مخاطب خاص و هدف ويژه مؤلفان اين منابع، اشكال چنداني ندارد، اما محور قرار دادن اين منابع به عنوان متون درسي و مواجه كردن طلاب با تحليل‌هاي غير كاربردي، با اصول آموزشي و روش‌هاي تربيتي، سازگار نيست.

براي نمونه، مباحث منصرف و غيرمنصرف در کتاب «هدايه» كه تا حدودي با همين شيوه بيان شده و در اوايل آن قرار گرفته است (مقدمه هدايه)، چنان فني و تحليلي است كه فهم آن حتي براي كسي كه بيش از کتاب هدايه اطلاعات دارند، چندان سهل و ساده نيست، چه رسد به طلبه‌اي كه در ابتداي امر با چنين فضايي مواجه مي‌شود.

همچنين بحث درباره اينكه چرا برخي اسماء مبني شده‌اند و هر كدام از اسماء مبني (ضمير، اسم اشاره، موصول و…) بر اساس كدامين مشابهت بر حروف، از اعراب به بنا عدول پيدا كرده‌اند يا به چه دليل فعل مضارع معرب شده است؛ جزو مباحثي است كه اولاً با مباني شيعي عقلي ناسازگار است، ثانياً هيچ اثر و فايده كاربردي کمتري براي آن‌ها مترتب نيست.

به همين جهت، يكي از مهم‌ترين راهبردها براي كيفيت بخشيدن به ادبيات موجود، تفكيك مباحث تحليلي از كاربردي و ارائه قواعد كاربردي به مخاطب است. نكته‌اي كه حتماً بايد به آن توجه شود، نفي مطلق مباحث تحليلي نيست، بلكه زمان ارائه و كيفيت رويارويي با آن است.

براي برون‌رفت از اين مشکل، اولاً زمان ارائه اين مباحث در مراحل ابتدايي و متوسط آموزش ادبيات نيست، بلكه بايد در سطوح بالاتر ارائه شود.

ثانياً پيش از تدريس مباني نحو و فلسفه ادبيات، ورود در اين مباحث بيش از آنكه مفيد باشد، سبب تشتت ذهني مخاطب مي‌شود و او را  دچار حيرت و سردرگمي و آشفتگي مي‌كند. به همين دليل، نخست بايد مباني نحو به آن‌ها آموزش داده شود و در مرحله بعد، آن‌ها را با اختلاف اقوال و مباني آن، مواجه كرد.

شش ـ رعايت نکردن اصل توالي در تدوين متون

يكي از اساسي‌ترين اشكالات متون ادبي موجود، عدم رعايت اصل توالي در تدوين و ارائه مباحث است. مبناي اصل توالي، در ماهيت و ساختار موضوعات رشته‌هاي علمي و منطقي برخي مباحث نسبت به مباحث ديگر و نيز تدريجي بودن رشد شناختي فراگيران (سطح دانش، تفسير، تجزيه و تحليل، كاربرد تركيب و ارزش‌يابي) ريشه دارد. با اندك تورقي در متون درسي، از قبيل صرف ساده،‌ هدايه، صمديه، سيوطي و نظاير آن، مي‌توان اين كاستي‌ را به وضوح درك كرد.

براي نمونه، مجموعه‌ آموزه‌هايي كه طلبه در علم صرف فرامي‌گيرد، از سطح متوسط نيز بالاتر بوده و در برخي موضوعات، در سطح پيشرفته نيز است، ولي وقتي نحو را شروع مي‌كند، اولين كتاب آموزشي، «نحو مقدماتي» است. سپس با هدايه و صمديه استمرار پيدا مي‌كند. همان طور كه مي‌بينيم، در حالي كه در علم نحو، نقطه آغازين فراگيري دانش نحو با کتابي بسيار مقدماتي است، اما در علم صرف محتواي ارائه شده در کتاب مزبور، از سطح متوسط نيز بالاتر است.

اين نكته در زمينه صمديه و هدايه نيز قابل مشاهده است. هيچ تحليل و دليل موجهي براي تدريس مباحث صمديه، پس از هدايه اقامه نمي‌شود. در مراحل ابتدايي، اساساً درگير كردن افراد با متون پيچيده، امر نادرستي است، چه رسد به اينكه آن را مبناي ترتب آموزش يك متن نسبت به متن ديگر قرار دهيم.

پرسش اساسي ديگري كه در اينجا مطرح مي‌شود، اين است كه توالي آموزش اين دو كتاب به كدام‌يك از مباني يادشده در اصل توالي برمي‌گردد؟ آيا مطالب صمديه، به لحاظ ترتب منطقي در طول مباحث هدايه است يا اين‌كه سطح رشد شناختي مخاطبان، مبناي اين توالي در تدوين است؟

هفت ـ تعقيد در عبارات

از ديگر مشكلات متون موجود، تعقيد در عبارات و پيچيدگي تعابير به كار رفته در متون آموزشي است. برخي بزرگان، با غير ضروري دانستن اين همه تعقيد در عبارت، به ضرورت پيرايش متون از اين کاستي، تأكيد كرده‌اند: «بايد كتب درسي ما عوض بشود  و از  آن شكل پيچيده قديم به صورت سهل‌تري درآيد، چون غرض آموختن علم است، نه اينكه صرف وقت در پيدا كردن ضمير شود. كتاب‌هاي جايگزين بايد از لحاظ محتواي علمي، در سطح بسيار بالا و از لحاظ عبارت آسان‌تر باشد».^[12]

مهم‌ترين نكته‌اي كه مورد استناد طرفداران پيچيدگي متون است، توان‌مند كردن طلاب براي بهره‌گيري از متون تراث و آثار علماي سلف، از يك سو و افزايش دقت و توان فكري طلاب، از سوي ديگر است. ترديدي نيست كه عدم ايجاد مهارت از طلاب براي بهره‌گيري از متون كهن، مانع از بهره‌گيري طلاب، به ويژه طلابي خواهد شد كه درصدد تحقيق هستند.  تأكيد بيش از حد بر سادگي عبارات نيز موجب سطحي بار آمدن طلاب مي‌شود و زمينه‌ تنبلي فكري آن‌ها را فراهم مي‌آورد.

نكته مهمي كه بايد به آن توجه داشت، اين است كه آيا راهبرد بهتري براي ايجاد اين مهارت وجود ندارد؟ به نظر مي‌رسد، براي ايجاد اين مهارت، به جاي  تعقيد عبارات و بيان قواعد در قالب جملات پيچيده، مي‌توان از بين متون تخصصي، بخش‌هايي را برگزيد و در قالب تمرين متوالي درك متون گنجاند. همچنين براي سهولت درك متون و كيفيت بخشي به آن، مي‌توان اين متون را از تکنيک «ساده به پيچيده»، تنظيم و ارائه كرد، تا طلبه ضمن تسلط تدريجي بر متون تخصصي، هم در زمينه يادگيري، دچار مشكل اساسي نشود و هم از مهارت لازم براي فهم آثار علمي بزرگان و نيز از دقت كافي در تحليل مباحث برخوردار شود.

علاوه بر موارد مطرح شده، موارد ديگري نيز وجود دارد که در اين مختصر نمي‌توان همه آن‌ها را تحليل و بررسي کرد.

هـ ) بررسي نحوه تدريس ادبيات عرب

از ديگر جنبه‌هاي قابل بررسي در زمينه ادبيات عرب، مباحث مربوط به شيوه تدريس است. تدريس ادبيات و روش‌هاي رايج در آن، به علت ريشه‌دار بودن آن، از نکات مثبت قابل توجهي برخوردار بوده است که بي‌توجهي به آن‌ها، زمينه‌ساز انقطاع از ميراث روش‌شناسانه گذشتگان مي‌شود و خود به عنوان مانعي در جهت اصلاح روش تدريس به شمار مي‌رود. تحليل و بررسي اين موضوع، با توجه به جهات پيچيده روش تدريسي گذشتگان، از يک سو، و فاصله گرفتن استادان فعلي از همان روش و رو آوردن به روش‌هاي تدريس بينابين (تلفيقي از شيوه تدريس قدما و روش تدريس دانشگاهي)، در اين مجال ممکن نيست. به همين دليل، تنها به بيان برخي کاستي‌هاي موجود بسنده مي‌کنيم.

1) هم‌سطح نبودن مخاطبان نسبت به موضوع درسي

يكي از معضلات موجود در آموزش ادبيات عرب در وضعيت فعلي، تناسب نداشتن مطالب متون موجود با سطح علمي مخاطبان و هم‌چنين ميزان توان استعدادي شاگردان از جانب ديگر است، در حالي كه افراد مستعد، در صورت پيش‌مطالعه با اندك اشاره‌اي قادر به درك برخي مباحث هستند، اما در طيف ديگر، برخي طلاب حتي پس از توضيح‌هاي استاد، قادر به درك مطالب نيستند و از استاد انتظار دارند، به تطبيق توضيح‌ها خود با متن كتاب نيز بپردازد. اندك تعلل استاد در تطبيق مباحث، واکنش تند شاگردان را در پي دارد و زمينه نارضايتي آن‌ها را فراهم مي‌آورد. حيرت‌انگيزتر از آن، ارزيابي سطح علمي استاد با توجه به حدود تسلط علمي استاد نسبت به متن كتاب است. وجود چند اشتباه ساده در زمينه تطبيق، كافي است كه مهر بي‌سوداي بر پيشاني استاد زده شود و به عنوان استاد كم‌سواد، اعتبار و ارج علمي خود را از دست دهد! همين امر موجب مي‌شود كه استاد، حجم عمده‌اي از انرژي و وقت خود را صرف درك متن و تسلط كامل بر آن کند تا در مقام تبيين دقيق و بي‌عيب و نقص آن دچار مشكل نشود. اين امر، مانعِ مراجعه استاد به ديگر منابع مي‌شود و در نهايت، كميت و كيفيت اطلاعات استاد از متن مورد تدريس، فراتر نمي‌رود.

براي برون‌رفت از اين مشكل، تدابير مختلفي وجود دارد كه رعايت برخي از آن‌ها خارج از حيطه استاد است، مانند تنظيم افراد كلاس بر اساس توان فكري و هوش و استعداد آن‌ها در قلب استعداد‌هاي درخشان و متوسط، اما برخي ديگر از اين تدابير، كاملاً در اختيار استاد است و وي با فراهم كردن برخي تدابير آموزشي، نظير «پيش آزمون» مي‎تواند تا حد زيادي، بر اين مشكل فائق آيد. به دليل اهميت اين موضوع، آن را به صورت جداگانه بررسي مي‌کنيم.

2) بي‌توجهي به پيش آزمون

صرف نظر از اختلاف استعداد مخاطبان، از مهم‌ترين عامل ناهم‌گوني مخاطبان نسبت به مباحث كتاب، ارتباط طولي بيشتر مطالب دروس ادبيات عرب با يكديگر است. ترديدي نيست كه اگر شخصي مباحث هدايه را به خوبي فراگيرد و بر آن مسلط باشد، به سهولت قادر به درك مطالب صمديه خواهد بود. به همين ترتيب، تسلط نسبت به مطالب هدايه و صمديه، فهم مباحث سيوطي و شرح ابن‌عقيل را آسان‌تر خواهد كرد، اما اگر طلبه يكي از متون يادشده را به خوبي درك نكرده باشد، در اين صورت همانند فرد مبتدي در كلاس حضور مي‌يابد و با تقاضاي مستقيم و غيرمستقيم از استاد براي توضيح بيشتر مباحث، زمينه‌ساز كندي روند آموزش، و موجب سر رفتن حوصله افراد ديگر و حواس‌پرتي آن‌ها و در نهايت، بي‌توجهي و حتي عدم درك مباحث مورد نياز آن‌ها از سوي استاد مي‎شود.

يكي از بهترين راهبردهاي آموزشي براي حل اين مشكل، بهره‌گيري از شيوه پيش آزمون است. استاد در اين روش، از طريق پيش آزمون مي‌تواند سطح علمي مخاطبان را كشف كند. اجراي پيش آزمون زمينه دسته‌بندي و گروه‌بندي شاگردان را فراهم مي‌كند. استاد از راه گروه‌بندي شاگردان، مي‌تواند با برگزاري چند جلسه كلاس فوق‌العاده با هدف مرور مباحث گذشته، تا حدود زيادي سطح علمي مخاطبان را به هم‌ديگر نزديك كند.

از سوي ديگر، اگر شاگردان مطالب دروس قبل را به خوبى درك نكرده باشند، اين نكته بيانگر اين واقعيت است كه هدف مورد نظر محقق نشده است و اگر اهداف پيشين محقق نشده باشد، به طور طبيعى اهداف فعلى نيز محقق نخواهد شد. به اين ترتيب، لازم است استاد با اجراى پيش‏آزمون، نسبت به درك مطالب از سوى شاگردان مطمئن شود و از محقق شدن اهداف مقدم، اطمينان يابد و اگر شاگردان در مورد مباحث گذشته، ابهام و اشكال دارند، استاد ابتدا به رفع ابهام و اشكال‌ها بپردازد، سپس درس جديد را شروع كند. در برخى موارد، استاد مجبور خواهد بود كه همه مطالب دروس قبلى را به صورت كامل، مرور و آن‌ها را از نو تدريس كند. در اين صورت، چاره‌اي جز تفكيك شاگردان و قرار دادن آن‌ها در كلاس‌هاي جداگانه نخواهد بود، اما چنين شرايطي بسيار نادر اتفاق مي‌افتد. به همين دليل، استاد از طريق پيش آزمون و شناسايي شاگرداني كه نياز به مرور مباحث گذشته دارند، مي‌تواند بخش عمده‌اي از مشكل موجود را برطرف كند. يکي از استادان روان‌شناسي يادگيري، در اين زمينه چنين مي‌گويد: «شاگرد درباره آنچه بايد بياموزد، مسئوليت بيشتري به عهده‌ دارد و بايد آزاد و خود رهبر باشد».^[13]

3) داشتن قالب مشخص و روش‏هاي كليشه‌اي

از ديگر ويژگى‏هاى تدريس دروس ادبي، داشتن قالب مشخص و روش‏ها و شيوه‏هاى كليشه‏اى براى تدريس دروس است. نتيجه طبيعى اين امر، تسلط يافتن آموزگار به اين روش‏ها در مدتي كوتاه و مهارت پيدا كردن در آن‌ها و مواجهه كليشه‏اى با درس است. معلم در همه موقعيت‌ها و براى ارائه هر نوع مطالب در مواجهه با هر نوع مخاطب، از نظر رشد سنى، عقلى، علمى و استعداد طبيعى، از شيوه‌‌اي ثابت و قالب مشخص و از پيش تعيين شده، استفاده مى‏كند. صرف ‏نظر از نتايج اسف‌بار اين شيوه در ارتباط با پيشرفت تحصيلى شاگردان، يكى از بدترين آثار آن، شكل‏گيرى روحيه غيرخلاق و متحجر در معلم است. تداوم اين شيوه، او را در چارچوبي از پيش تعيين شده، به بند مي‌کشد و در حصار اين الگوي موروثي، گرفتار مي‌كند. اين نوع روحيه، افزون بر نابود كردن روحيه نوآورى آموزگار، او را در برخورد با روش‏هاى تدريس جديد كه از جانب ديگران ارائه مى‏شود، بسيار حساس و حتى در مواجهه با تغييرات طبيعى، بسيار مقاوم و نفوذناپذير مى‏كند. بدين ترتيب، نه تنها خود در راه پيشرفت قدمى برنمى‏دارد، بلکه در راه تغييرات و تحولات مثبت، مانند سد آهنين از خود مقاومت به خرج مى‏دهد! گروهي از مدافعان نظام درسي و كتاب‌هاي آموزشي، ‌چون خود با اين كتاب‌ها مأنوس بوده‌ و آن را فراگرفته‌ و به تعليم و تدريس مكرر آن پرداخته‌ و ‌انس روحي با آن يافته‌اند، گمان كرده‌اند كه اين كتاب‌ها، وحي مُنزل است و تغيير در آن ‌گويا همانند تحريف كتاب آسماني است! اما با مروري هر چند كوتاه و گذرا در تاريخ كتاب‌هاي درسي، ‌در‌مي‌يابيم متون آموزشي در حوزه، ‌يكسان نبوده‌ و حتي در چند قرن اخير تغييرات روشني در كتاب‌هاي درسي پديد آمده‌ است. برخي از اين جابه‌جايي‌ها، حتي در نيم قرن اخير رخ نموده و در خاطره معاصران، باقي مانده است.^[14]

برخورد فعال با موضوع تدريس، موجب شكل‏گيرى روحيه خلاق در استاد و فراهم كردن توانايى بسيار زياد در حل مسائل و معضلات جديد و پيش‏بينى نشده مى‏شود. افزون بر آن، نه تنها مانع تغييرات مثبت و ارائه روش‏هاى نو از جانب ديگران نمى‏شود، بلكه اولاً خودِ استاد هر روز پى‏گير روش‏هاى تازه و به دست آوردن اطلاعات جديد در مورد شيوه‏هاى نو و بكر جهت بهره‏بردارى از اين اطلاعات در مقام غنى‏تر كردن تجربيات خود مي‌شود و از آن‌ها در مقام تدريس به نحو اثرگذار بهره خواهد گرفت. از همه مهم‌تر با ارائه تجربه‌هاي و متدهاى تجربه شده خود به ديگران، در راه پيشرفت و تكامل و غناى روش‏هاى پيشرفته تدريس، قدم‏هاى بلندى برخواهد داشت.

4) اهتمام بر گردآوري، بي‌توجهي به تفكر و استنتاج

بي‌توجهي به رشد مهارت‌هاي ذهني در کنار افزايش دانش ادبي، به فعال کردن توانايي تطبيق قواعد ادبي بر متون کتاب و سنت و تراث علما و وادار کردن مخاطبان براي بهره‌گيري از توان ذهني خود براي حل مسائل ادبي و گره‌گشايي از معضلات ادبي در مواجهه با موارد پيچيده در آيات و روايات است. ترديدي نيست که اين نوع بي‌اعتنايي به رشد دادن و فعليت‌بخشي به مهارت‌هاي شناختي از قبيل توان تفکر در متون ادبي جهت بهره‌گيري از اندوخته‌هاي ذهني خود، نه تنها موجب سطحي‌نگري در يادگيري خود قواعد مي‌شود، بلکه بدتر از آن، زمينه‌ساز فراموش شدن هر چه سريع‌تر قواعد آموخته شده مي‌شود.

شكي نيست كه معلومات، مواد خام تفكر بوده و زمينه فعاليت ذهن براي استنتاج جهت كشف معلومات جديد از طريق تركيب اطلاعات موجود در ذهن است. به همين دليل، سهل‌انگاري در گردآوري اطلاعات مي‌تواند آسيب‌زا و مشكل‌ساز باشد و امكان انديشيدن در بيشتر زمينه‌ها را از بين ببرد، اما اين همه، تنها يك روي سكه بوده و همه واقعيت به فهم حقايق و رشد علمي مربوط نيست؛ چرا كه جمود ذهن و بي‌تحركي ذهن نيز، امكان بهره‌گيري اثرگذار از داشته‌ها را از بين مي‌برد. واقعيت آن است كه حجم اطلاعات ارائه شده به طلاب در مقايسه با واقعيت‏هايى كه هر فرد در زندگى خود با آن مواجه است و نيازمند برخورد درست با آن واقعيت و پاسخ‌گويى به ابهامات گسترده مرتبط با اين حقايق است، فاصله بسياري دارد و كافى است اشاره كنيم كه حتى كسانى كه فقط بر بر حوزه ادبيات تمرکز دارند، لزوماً توانايي لازم ـ متناسب با حجم انبوه قواعد آموخته شده از دانش ادبي ـ  را براي فهم و درک عميق و گسترده از کتاب و سنت پيدا نخواهند کرد.

از اثرگذارترين راه‏حل‌ها كه مبتني بر ره‌يافت تربيتى موجود بوده و در سيره برخي بزرگان نيز به آن تأكيد شده است، توجه به قابليت‏ها و توانايى‏هاى ذهنى و ذخاير درونى خودِ انسان‌هاست. محصول پربركت اين رويكرد، دو پي‌آمد خيلى مهم و اساسى است؛ يكى، گرايش به قواعد كلى و عمومى و تزريق اطلاعات عام و فراگير و حذف اطلاعات جزيى و بى‏فايده يا كم‏فايده است و ديگر تلاش براي بارورسازي انديشه طلاب و افزايش قدرت انعطاف ذهنى آن‌ها براي تطبيق با قواعد ادبي، با موارد و مصاديق آن‌ها در موقعيت‌هاي مختلف و پيش‏بينى‌نشده است. تداوم اين راهبرد، ابداع راه‏حل‌هاى تازه و بديع با بهره‌مندي از قواعد كلى و بهره‏گيرى از توانايى خود براي حل مسئله است. به اين ترتيب، به جاى انباشته كردن اطلاعات جزيى در ذهن دانش‏آموز، سعى مى‏شود توانايى و قدرت انديشه‌‌اش را براي تطبيق اطلاعات كلى و قواعد عام بر موارد جزيى و دست‏يابى به روش صحيح مواجهه با واقعيات شكوفا شود.

5) استادمحوري در تدريس

از ديگر مشكلات روش آموزش ادبيات عرب، اتخاذ رويكرد منفعل در آموزش است. در حقيقت اين موضوع در استاد‌محوري و نبود بينش صحيح درباره ماهيت يادگيري، ريشه دارد.

موضوع استادمحوري و شاگردمحوري از مباحث پيچيده و در عين حال حساس و اثرگذار تعليم و تربيت است که تبيين آن يا حتي اشاره فهرست‌وار به آن در اين مجال ممکن نيست. در اين مختصر، موضوع شاگرد يا استادمحوري را تنها از جنبه شيوه تدريس مورد توجه قرار مي‌دهيم. با اندک نگاهي به شيوه تدريس ادبيات عرب، مي‌توان اين واقعيت ملموس و در عين حال گزنده را به وضوح درک کرد که در مقام تدريس اين دانش، فضاي غالب در هم سطوح، استاد محوري محض است. با توجه به اين‌كه انسان داراي حيطه‌هاي مختلف يادگيري است. به همين دليل، جايگاه رويكرد فعال يا منفعل در هر بُعد با يکديگر متفاوت است.

در اينكه تكوين جنبه‌هاي مهارت‌هاي رفتاري و عاطفي، مستلزم مشاركت فعال يادگيرنده است، شكي نيست؛ زيرا هيچ مهارتي به صرف ارائه اطلاعات مورد نياز در حوزه خاص خود شكل نمي‌گيرد. نكته اينجاست كه اين امر به مهارت‌ها اختصاص ندارد و در بُعد شناخت نيز جريان دارد. هر چند از نظر مراحل به کارگيري و اصول بهره‌گيري از اين شيوه، با مهارت‌هاي شناختي و رفتاري متفاوت است.^[15]

شکي نيست يافتن استادي كه بتواند شيوه تدريس فعال و شاگردمحور را به صورت موفق به مرحله اجرا درآورد، چندان ساده نيست، ولي بايد توجه داشت كه اولاً بايد الگوي استاد مناسب، خوب تعريف و ارائه شود و ثانياً افرادي را که با اين الگو تناسب بيشتري دارند، به استادي انتخاب کرد و سپس افرادي را كه بسياري از اين ويژگي‌ها را ندارند، كنار گذاشت و ثالثاً و مهم‌تر از همه، بايد تربيت استاد و در ضمن تدريس، به صورت امري جدي پي‌گيري شود. (اصل اصلاح كار در ضمن حركت و آموزش در ضمن خدمت).

در نهايت به نظر مي‌رسد، بايد برنامه‌ريزان در حوزه علميه درصدد راه‌اندازي بخش تربيت استاد متناسب با درس‌هاي گوناگون باشند. هم‌چنين در كنار فراهم آوردن محتواي لازم براي تدريس مقوله مهارت‌هاي تدريس نيز جدي گرفته شود. در غير اين صورت، ضعف جدي استادان فعلي در همه حوزه‌هاي مربوط به نقش استاد حوزه علميه، با بحراني جدي روبه‌رو خواهد شد. بگذريم از نقش مشاوره‌اي استادان فعلي که از همه غم‌انگيزتر است.

 

پی نوشت ها:

[1]. أبو يعقوب يوسف السكاكي،  مفتاح العلوم، ج 1، ص 33.

[2]. شيخ بهايي، صمديه، ج 2، ص 415.

[3]. ابن سينا، الشفاء، ص‏ 49.

[4].. ابن السراج، اصول النحو، ج 1، ص 24.

[5]. جلال‌الدين السيوطي، الاقتراح في علم أصول النحو، ص 29.

[6] . عبدالله بن حسين العکبري، اللباب علل البناء و الإعراب، جزء 1، ص 41.

[7] . ابويعقوب يوسف السكاكي، مفتاح العلوم، ج 1، ص 33.

[8]. مصطفي الغلايينى، جامع الدروس العربيه، ج 1، ص 2.

[9]. همان، ص 21.

[10]. همان، ص 23.

[11]. «علم بقوانين الفاظ العرب، من حيث الاعراب و البناء و فائدته حفظ السان عن الخطا في المقال» و «النحو علم باصول تعرف بها احوال اواخر الکم الثلاث من حيث الاعراب و البنا و کيفيه ترکيب بعضها مع بعض والغرض منه : صيانة اللّسان عن الخطأ اللفظيّ في كلام العرب». جامع المقدمات، ج 2، ص 58.

[12] . پيام حوزه، ش، ص 95.

[13]. محمد پارسا، روان‌شناسي يادگيري بر بنياد نظريه‌ها، موسسه ‌خدمات ‌فرهنگي ‌رسا، ص 329

[14]. از بيانات مقام معظم رهبري، سخن‌راني در جمع فضلا و نخبگان حوزه علميه قم، 14 / 9 / 1374.

[15] . در اينجا دو ديدگاه عمده و متفاوت وجود دارد: يكي از آن‌ها ذهن انسان را در هنگام يادگيري فعال مي‌داند. ديدگاه ديگر به ضرورت چنين فعاليتي معتقد نيست. به عبارت بهتر كاركرد فعالانه‌اي براي ذهن قائل نيست. به اعتقاد مدافعان نظريه رويكرد منفعل در آموزش، انسان موجودي منفعل و تأثيرپذير است و يادگيري وي نيز به تبع، چيزي جز تأثر از محيط و قوانين حاكم بر آن نيست و تنها از طريق شرطي شدن يا تشكيل عادت‌ها يا پيدايش هيجان‌هاي حاصل از برخورد با محيط يا تحريك‌پذيري از محرك‌ها و سلائق‌ها تحقق خواهد يافت.

نک: 1. هوارد .ا .اوزمن و ساموئل.ام.كراور، مباني فلسفي تعليم و تربيت، ترجمه گروه علوم تربيتي، انتشارات موسسه امام خميني(ره)، قم، چاپ اول، 1379، ص 100 ؛ 2. علي‌اكبر سيف، جعفر نجفي‌زند، خديجه علي‌آبادي و حسن پاشا شريفي، تاريخ روان‌شناسي نوين، انتشارات آگاه،‌ چاپ دوم،1382، ص 104.

اهم نظريات مبتني بر اين ديدگاه در اينجا از نظر مي‌گذرد: به اعتقاد طرفداران تئوري فعال در يادگيري، انسان در فرآيند يادگيري خود، به نحو اثرگذاري سهيم بوده و مي‌تواند به امر يادگيري خود بهبود ببخشد و اين طور نيست كه تنها متأثر و منفعل از طبيعت، محيط، معلم و غيره باشد، بلكه مي‌تواند بر اساس ضوابط و قوانين موجود در عالم ـ اعم از قوانين فيزيكي و متافيزيكي ـ در فرآيند يادگيري و در پيشرفت علمي خود دخالت داشته باشد. اين  نظريه هم از مدافعان سرسختي در بين فلاسفه تعليم و تربيت برخوردار است و هم از سوي روان‌شناسان انسان‌گرا و شناخت‌گرا مورد تاكيد قرار گرفته است. اين نظريه كه به نام نظريه «شكوفايي طبيعي» نيز معروف است، به وسيله ژان‌ ژاك روسو(1712-1778) فيلسوف و دانشمند نامدار فرانسوي پديد آمده و بر پاك‌سرشتي و فطرت نيكوي آدمي استوار گشته است؛‌ سرشتي كه با محيط خود رابطه‌اي فعالانه داشته و  به اين طريق بر آن اثر مي‌گذارد. بر اساس اين نظريه، چون انسان فطرتاً خوب آفريده شده بايد در محيطي طبيعي و به دور از هر گونه تصنع و فساد پرورش يابد. بنابراين، وظيفه اصلي معلمان و دست‌اندركاران آموزش و تعليم و تربيت، پرورش شاگردان خود در دامان طبيعت است. «وقتي طرفداران نظريه طبيعي به امر يادگيري اشاره مي‌كنند، منظورشان بيشتر پرورش توانايي‌هاي است كه در هر مرحله از رشد براي كودكان پديد مي‌آيد». محمد پارسا، روان‌شناسي يادگيري بر بنياد نظريه‌ها، ص 55.

هم‌چنين روان‌شناسانِ انسان‌گرايي نظير راجرز، نيز بر اين موضوع تأكيد داشته و بر ضرورت اتخاذ رويكرد فعال اصرار كرده‌اند. به اعتقاد كارل راجرز، روش رفتارگرايي مشهود، قادر به تشريح همه جنبه‌هاي آدمي نيست و نيز رفتار‌ آدمي را نمي‌توان بر اساس رفتار حيوانات آزمايشگاهي توصيف نمود. اين روش، انسان را بي‌محتوا و گرفتار يك سلسله روابط و اصول مبتني بر علوم طبيعي مي‌سازد، يعني به حدود طبيعت انسان زنده و فعال تجاوز مي‌كند و از عمق همبستگي پيچيدگي شخصيت‌هاي متفاوت غفلت مي‌ورزد.