رهنامه پژوهش: با توجّه به سابقه‌ای که حضرت‌عالی در جامعة المصطفی در مدیریت راهبرد پژوهش داشتید و در آنجا هم در بحث‌های راهبردی و هم بحث‌های مدیریت اجرایی کارهایی کردید که برای ما مغتنم است و سمت فعلی شما که مدیریت راهبرد آموزش حوزه است و بحث اجرای همین اقدامات در محدوده‌ی آموزش حوزه باعث می‌شود از اولین‌هایی باشید که از آنها مشاوره بگیریم و یا طرح بحثی داشته باشیم و آن را درج کنیم تا طلاب یا اساتید و فضلای حوزه بخوانند. بفرمایید آموزش ایده‌آل حوزه چیست و از آن، سهم پژوهش‌گرایی و پژوهش محوری در این بایسته‌ی آموزشی چیست؟

آموزش‌هایی که در حوزه داده می‌شود تقریباً مورد اجماع است که با وضع ایده‌الی که برایش می‌شود ترسیم کرد، فاصله دارد. البتّه هم در محتوای آموزشی و هم در روش‌های آموزشی ما، چه در میراث علمی حوزه و چه در حال حاضر، سرمایه‌های ارزشمندی داریم که نباید آن را از دست بدهیم؛ یعنی، معنای فاصله داشتن وضع موجود با وضع مطلوب و به تعبیر جناب‌عالی وضع ایده‌آل این نیست که ما آنچه الآن در اختیار داریم قدرش دانسته نشود. نسبت به همین مقدار هم باید حتماً توجّه شود تا مزیت‌ها و قابلیت‌هایش، در هر تحوّلی که می‌خواهد اتّفاق بیفتد، محفوظ بماند و از دست نرود. امروز در دنیای جدید و به ویژه پس از انقلاب اسلامی، حوزه‌ها قلمرو گسترده‌ای از مأموریت و رسالت را در مقابل خودشان می‌بینند؛ هم به لحاظ جغرافیایی و اقلیمی، فضاها نسبت به گذشته برای حوزه‌های علمیه گسترده‌تر شده و هم با توجه به وضعیت فکری و فرهنگی مردمان، چه در جامعه‌ی ما چه در جوامع دیگر، اقتضائاتی را ایجاد و نیازهایی را مطرح کرده که شاید در گذشته کمتر مطرح بوده است.

در گذشته در یک جامعه‌ طبعاً قلمرو پرسش‌ها و نیازهای فکری و فرهنگ محدودتر بود. امروز این قلمرو به شدّت گسترده شده است. طبعاً باید آموزش‌های ما هم متناسب با این مأموریّت و رسالت جدید توسعه پیدا کند و آن گسستی که اتّفاق افتاده است، محصول عدم تناسب توانایی‌های موجود با قلمرو و گستره‌ای است که در برابر ما قرار گرفته است و چون شاید این پیش‌بینی شده نبوده و از ابتدا برایش طراحی وجود نداشته است، الان احساس می‌کنیم که با وضع مطلوب فاصله داریم. البتّه معنایش این نیست که زحمات کشیده شده و سوابق کاری حوزه‌ها و مدیران آن‌ها را، چه قبل از شکل‌گیری مجموعه‌ی مدیریّتی در قالب جدیدش و چه بعد از آن نادیده بگیریم. با ملاحظه‌ی همه‌ی زحمتها و تلاشها این واقعیّت است که با وضعیت مطلوب به لحاظ آموزشی در حوزه‌ها فاصله داریم.

تنوع رشته‌ای و گوناگونی قلمروهای آموزشی امری است که امروز در آن حدی که بایسته است هنوز در حوزه‌های ما جا باز نکرده. البتّه به اجبار و به اقتضای نیازهای اضطراری که وجود داشته، بعضی از رشته‌های تخصّصی در حوزه ایجاد شده است، معمولاً کسانی، از سر احساس نیازی که شخصاً داشته‌اند، با یک کاری درگیر بوده‌اند، احساس کرده‌اند که لازم است حوزه سرمایه‌گذاری کند و پاسخگو باشد. به فرض، نظام اسلام در مباحث حقوقی و قضایی وارد شده و عرصه‌ای در برابر حوزه‌ها گشوده است. کسانی که در این زمینه در نظام، منشأ تأثیر بوده‌اند بعد از اینکه با این نیازها مواجه شده‌اند، به صرافت افتاده‌اند که بخشی هم در کنار حوزه قرار گیرد که قاضی تربیت کند؛ یعنی، این شکل‌گیری رشته‌های تخصّصی، به عنوان یک کار جانبی و حاشیه‌ای، در نظام آموزشی حوزه، از سر اضطرار بوده است. به همین جهت هنوز هم کماکان این رشته‌ها در حاشیه‌ی رسمی آموزش حوزه قرار دارند و به متن آموزشهای حوزه وارد نشده‌اند و طبعاً هم نظام آموزشی رسمی حوزه منحصر شده است به یک نظام تک رشته‌ای که ثقلش فقه و اصول است لوازم و مقدماتی را هم که برای فقاهت لازم داشتند به عنوان علوم ابزاری در خدمت این دانش گرفتند.

در حال حاضر در آموزش پژوهش دیده نمی‌شود؛ در همین سنّت آموزشی و تربیت علمی‌ای که الان داریم، طلبه دوره‌ای را به عنوان آموزش علوم مقدماتی به هر حال طی می‌کند که بیشتر علومی است که از آنها در خدمت علوم اصلی استفاده می‌شود. طبعاً در این زمینه، بر تولید علم داعی زیادی وجود ندارد. یعنی می‌گویند به همان میراثی که هست بسنده کنیم. حتی می‌بینید در مباحث ادبیات بعضی از کشورهایی که ما کتب ادبی نویسندگان آن کشور را کتابهای اصلی ادبیات حساب کرده‌ایم خودشان دیگر به آن کتاب‌ها رجوع نمی‌کنند. مغنی ابن هشام دیگر در مصر کتاب آموزشی نیست ولی ما هنوز آن را کتاب آموزشی می‌دانیم. کتاب سیوطی مصری ممکن است در خود مصر، در ازهر، در مراکز آموزشی دینی و ادبیّات عرب به عنوان کتاب درسی نباشد ولی ما کماکان ان را نگه داشته‌ایم. چون در این زمینه به دنبال دانش جدید و به روز کردن نبوده‌ایم. ادبیات برای ما ابزاری بوده است. به میزانی که تولید شده و نیاز ما را پاسخ می‌داده است اکتفا کرده‌ایم. در زمینه‌ی علوم مقدّماتی به تولید دانش و پژوهش‌های زیاد احساس نیاز نکرده‌ایم.

در طی سالهای اخیر این کتابها از جهت روش‌های آموزشی مورد انتقاداتی قرار گرفته‌اند که اینها ساختار متن آموزشی ندارند و باید اصلاح شوند. به این معنی که یا خود همین متنها بازسازی شوند و یا به جای آن‌ها متنهای جدیدی طراحی گردد و این انتقادات بیشتر جنبه شکلی داشته است. یعنی این‌گونه نیست که مثلاً صرف ساده در دانش صرف با نوآوری‌های تازه یک اثر پژوهشی جدید باشد. ما در این علوم ـ علوم مقدماتی که در طی دوره مقدمات آموزش حوزه صورت می‌گیرد ـ طبعاً دنبال پژوهش نبوده‌ایم؛ چون نیازمان نبوده است. به دوره سطح که می‌رسیدیم طلبه‌ی ما به علومی که برای ما اصالت داشتند ورود پیدا می‌کرده است. حالا فقه بوده است، کلام بوده یا فلسفه، ولی در دوره‌ی سطح به انتقال مفاهیم و گزاره‌ها اکتفا می‌شده است و لذا تقریباً یک نگاه متن محور و باز غیر پژوهشی که بیشتر برای انتقال مفاهیم بکار می‌رفته با روشهایی که روزگاری تجربه شده بوده و روش جاری بوده است و ابداع و ابتکار ما نبوده است. ما روشهای خاصی در متد آموزشی داریم که در حوزه، ویژه است؛ مثل مباحثه کردن؛ ولی خود شیوه‌ی انتقال مفاهیم، گزاره‌ها و دانش در دوره‌ی سطح امری جاری بوده است که در حوزه‌های اهل سنت هم انجام می‌داده‌اند، هر چند ما در دوره‌ی سطح مفاهیمی را داشته‌ایم که ممکن است با آنچه دیگران داشتند تفاوت داشته. با این حال باز به دانش و پژوهشگری در دوره‌ی سطح توجّه لازم نمی‌شده است یعنی احساس نیاز نمی‌کردیم. در نظام سنتیِ حوزه از زمانی که طلبه به درس خارج ورود پیدا می‌کرده، تقریباً پژوهشگری وارد نظام آموزشی می‌شده است؛ یعنی، ابتدا علوم مقدّماتی، پس از آن آشنایی اوّلیّه با علوم اصیل و سپس ورود پیدا کردن به حوزه‌ی پژوهشگری. این خود یک قالب قابل قبول و از جهت علمی، امروز هم قابل دفاع است. برای کسی که می‌خواهد در یک زمینه‌ای پژوهشی بکند اوّل باید ابزارهای مقدّماتی را در اختیار داشته باشد. همچنین با آن علم در حد نیازهای اوّلیه و رسمی و رایج آشنا باشد و بعد شروع کند به ایجاد گزاره‌های جدید و پژوهش برای تولید علم. ما این را داشتیم نمی‌توانیم بگوییم پژوهش مغفول بوده ولی میزان توجه به پژوهشگری در همین حد بوده که می‌بینیم. البته روشهایی که در دروس خارج ما به کار گرفته می‌شده نیاز به دقّت‌هایی دارد. آیا این روشها بهترین‌ها هستند؟ حاشیه‌نویسی، نقد کردن و نقدنگاری بر متنی که دیگران طراحی کرده‌اند آیا این‌ها در پژوهش روش‌های موفّقی هستند؟ یا روشهای دیگری را می‌توان در نظر گرفت؟

رهنامه پژوهش: شما فرمودید آموزش‌های حوزه، آن‌طوری که قرار است با سؤالهای جدّی امروز مواجهه پیدا کند، قاعدتاً در آن دو تغییر اتفاق خواهد افتاد. یکی اینکه قلمروها را گسترش بدهد (قلمروهای قدیم یک مقدار محدودتر بوده و اکنون قلمروها جدیدتر و گسترده‌تر شده است)، می‌خواهیم بپرسیم که چه قلمروهایی بوده و هست؟ و فرمودید که ما باید در این گسترش یا همان حوزه‌ی سنتی، رویکرد پژوهشی و تولید علم داشته باشیم تا بتوانیم هم در قلمرو سنّتی حوزه و هم در قلمرو کنونی پاسخگو باشیم. در این دو مطلوبی که شما ترسیم فرمودید کمی از قسمت توسعه مشخص است. ما باید آهسته آهسته از یکجایی با یک منطقی شروع بکنیم.

منطق انشعاب رشته‌ها در حوزه باید به گونه‌ای باشد که با اصول مبنایی پذیرفته شده و با محیط حوزه سازگار باشد. مثلاً، به عنوان اصل، اینکه یک حداقلهایی از دانشهای حوزوی وجود دارد که همه‌ی آموزش دیدگان و تربیت شدگان حوزه‌ها از این حداقل بهره‌مند باشند. آن حداقل می‌تواند آموزش عمومی باشد. ما در حوزه نمی‌توانیم کاملاً و براساس نیاز مخاطب تنوع آموزشی ایجاد کنیم. کاری که در مراکز آموزشی دیگر انجام می‌شود.

رهنامه پژوهش: چون دوازده سال آموزش عمومی داشته است. البتّه ورای آموزش عمومی، آموزش جدایی می‌خواهد. یعنی، یک دوره‌ای می‌خواهد که ما افرادمان را با دانش‌هایی که حداقل انتساب به حوزه را فراهم می‌کند آشنا کنیم. یک حداقلی از تاریخ، کلام، حدیث، تفسیر، فقه و اصول را بدانند. لذا نظام انشعابات از یک جایی شروع شود و یک منطقی حاکم باشد.

ما به این بحث که کجا هستیم و مطلوب چیست در بیش از یک شماره با عنوان تخصّص گرایی و بحث‌های قبل و بعدش پرداختیم. می‌خواهم سؤال کنم که شما دو حوزه را باز کردید اگر بخواهیم یک بحث منطقی در این گسترش کمی داشته باشیم آیا نباید در کیفیت به سمت بحث تولید دانش برویم؟

شما باید اولاً آن افق را مشخّص کنید که وقتی طلبه می خواهد وارد دنیای واقعی پژوهشگری شود مطلوب حوزه در چیست؟ چه شاخصه‌هایی دارد؟ و کار علمی که منتسب به حوزه است باید چه گرهی از گره‌های معرفتی را باز بکند؟ من می‌خواهم اوّل آن افق بالادستی را ترسیم بفرمایید. متناظر با آن بفرمایید چه تحوّلات و چه مطلوباتی در دوره‌ی سطح، قبل از این‌که طلبه بخواهد وارد پژوهش در درس خارج شود باید مدیریت کرد؟

من وضع موجود را توضیح می‌دهم. حتی در آن سطحی هم که به پژوهش می‌رسیم، واقعیت این است که پژوهش در حد حاشیه‌نگاری است؛ یعنی، آن چیزی که باید باشد نیست. عمده‌ی دروس خارج ما هم نوعی تحشیه بر متن است. ملاحظه بفرمایید در دانش اصول ما، حتی در فقه ما که قوی‌ترین اساتید در این زمینه‌ها وارد می‌شوند، می‌بینید به ندرت نوآوری در حد نظریه‌پردازی وجود دارد. مثلاً پس از شیخ انصاری که صاحب مکتب است تا صد، صد و پنجاه سال، هیچ نظریه‌ای تولید نمی‌شود. بیشتر، نقدهایی بر یک گزاره مطرح می‌شود. مرحوم نایینی این را گفته است و حاشیه‌ای بر آن حرف زده می‌شود. حتی در آنجایی هم که بحث تولید علم داریم آنی که باید باشد، نیست.

ما قرنهاست دنبال تولید دانش در ادبیات عرب نبودیم. خیلی که اقداماتی انجام دادیم، بعضی از متون را شکلی عوض کردیم. گفتیم صرف ساده از صرف میر بهتر است. وقتی به سطح تولید پژوهشی می‌رسیم باز می‌بینیم که نوع پژوهشی که در آن سطح انجام می‌شود، پژوهش مطلوب نیست. پژوهشی است در حد حاشیه‌نگاری و نقد کردن. ما کمتر به تولید نظریّه و نظریّه‌پردازی، وارد شدیم. ما در همه‌ی مقاطع آموزشی مان نیاز به بازنگری داریم.

واقعیت این است که ما، در علوم مقدّماتی، نباید همیشه به انتظار این باشیم که دیگران برای ما تولید کنند؛ یعنی، حتماً بنشینیم در مصر، در لبنان نسبت به ادبیات تولید دانش شود بعد ما استفاده کنیم. در گذشته ما در این زمینه‌ها هم صاحب‌نظر و هم مولّد بودیم. امّا امروز به یک نقطه‌ی رکودی رسیدیم که باید شکسته شود. ما باید در علوم ابزاری‌مان مثل منطق و ادبیات، توان تولید داشته باشیم. این چگونه اتفاق می‌افتد. اینگونه که علاوه بر آموزش‌هایی که به صورت مرسوم به افراد می‌دهیم در کنارش به صورت تخصّصی زمینه را برای عده‌ای فراهم کنیم تا به صورت تخصّصی در این زمینه‌ها وارد شوند و قدرت تولید دانش پیدا کنند و ما از آن‌ها در نظام آموزشی‌مان استفاده کنیم. در بخش مقدّماتی و علوم ابزاری نیاز به تولید دانش داریم.

در دوره‌ی بعد که سطح است تقریباً به انتقال مفاهیم و گزاره‌ها اکتفا می‌کنیم در حالی که اگر حتی ما به دنبال انتقال گزاره‌ها باشیم، تثبیت این گزاره‌ها جز با تقویت خلاقیّت و ابداع و تمرینِ تولید دانش، به درستی صورت نگیرد. این مسئله هم طریقیّت و هم موضوعیّت برای ما دارد؛ یعنی، اگر بخواهیم در آنجا انتقال صورت گیرد، باید آموزش پژوهش محور اجرا شود. لذا هم در تحقیقات درون آموزشی‌ و هم در تحقیقات کنار آموزشی بایستی به مسئله‌ی تولید دانش و تحقیق‌نگاری بیش از آن مقداری که در نظام فعلی ما وجود داشته توجه کنیم.

دارد اتفاقاتی می‌افتد که نمی‌خواهم تفصیل آنها را بیان بکنم، ما تقریباً داریم سبکی تقلیدی از نوعی تحقیق نگاری می‌آوریم و به نظام آموزشی جاری‌مان الصاق می‌کنیم که این نحوه‌ی تقلیدی نمی‌تواند مشکل‌گشای ما باشد. صرف اینکه ما بگوییم بخشی از نمره‌ی آموزشی را، مثلاً پنج نمره‌اش را اختصاص بدهیم به تحقیق‌نگاری یا در برخی واحدها از واحدهای درسی تحقیق‌نگاری را الزامی کنیم، مشکلی حل نخواهد شد. البتّه این از نبودش بهتر است. ولی ما نیاز به این داریم که در این دوره، یک سیستم و فرآیند تولید دانش بومی ابداع کنیم.

ما به مدل الگوی بومی نرسیده‌ایم، همه احساس نیاز می‌کنند ولی چون نتوانستند الگوی مناسب را عرضه کنند به الگوی الصاقی بسنده کرده‌اند. اگر ما به عنوان تولید دانش، به همین مقدار هم تمرین تولید دانش داشته باشیم بهتر است از اینکه نداشته باشیم.

رهنامه پژوهش: برای تحوّل مطلوب در دوره‌ی سطح، آموزش چه شاخصه‌هایی را باید پررنگ کند؟ ممکن است نظام‌واره‌ای را ترسیم کنیم، ولی می‌توانیم گزاره‌ای جلو برویم. می‌توانیم بگوییم در مؤلّفه‌ی فلان، آموزش ما اتّفاق بیفتد تا بتوانیم آهسته آهسته به نظام برسیم.

در روش جدید ـ این روشی که نسبت به نظام فعلی دارد حالت جایگزین پیدا می‌کند ـ ما در کنار همان متون و مفاهیم، از فراگیر می‌خواهیم، در کنار موضوعات خاصی، برود و کار پژوهشی انجام دهد که عمدتاً همان مشق تولید دانش است. تمرین نویسندگی است، گردآوری تمرین است. این روش یک روش تقلیدی است. حتی در آن جاهایی که این روش بالاصاله مورد توجه بوده است، توفیقش، کامل نیست. چیزی که مهم است و گاهی هم به آن توجه می‌شود و دیگران هم گفتند تمرکز و در واقع تأکید بر تقویت قوّه‌ی خلّاقیّت و ابداع در فراگیر است. صرف اینکه شما بخشی از نمره‌ی آموزشی را قرار بدهید برای اینکه یک چند سطری را سیاه بکند و بیاورد، جواب نخواهد داد. شیوه‌ی آموزشی کماکان همان شیوه است. استاد همان چیزها را طرح می‌کند. در کنارش می‌گوید برو یک چیزی بردار ده پانزده صفحه هم سیاه کن. این الصاق کردن پژوهش پانزده صفحه‌ای، با همین سبک و سیاقی که اصلاً تأکیدی بر قوه‌ی خلّاقیّت ندارد، نمی‌تواند آموزش پژوهش محور باشد. آموزش پژوهش محور باید بتواند در خودِ فرایند آموزشی تمرکز و تأکیدش بر تقویت خلاقیت ذهنی باشد نه صرف انتقال مفاهیم، و این باید در درون فضای آموزشی وجود داشته باشد که با این رویکرد استاد، شیوه‌ی آموزش، متن و محتوا نیاز به بازنگری پیدا می‌کند.

رهنامه پژوهش: با توجّه به این مسئله بفرمایید طلبه و استاد چه رویکردی باید داشته باشند؟

اگر بنا باشد استاد بیاید، یک متن سنّتی را القا کند، نهایت به فراگیر خود مأموریت می‌دهد که راجع به این موضوعات چند تا کتاب هم ببیند. این را قبلاً هم طلبه‌ها انجام می دادند. در نظام آموزشی ما، طلبه‌ی فاضل غیر از کتابی که استاد القا می‌کرد چند تا کتاب دیگر هم می‌دید. آن وقت نمی‌نوشت ولی حالا انتظار داریم چند صفحه هم بنویسد! اصلاً بنا نیست استاد منتقل کننده‌ی صرف مطالب باشد. استاد بیاید یک موضوعی را در یک فضایی ـ نه در سطح خارج ـ به بحث بگذارد و آن فضا به گونه‌ای طراحی شود که انتظار داشته باشیم؛ اگر یک مسئله مطرح شد طلبه قدرت حل مسئله داشته باشد. مسئله مطرح بشود و تلاش جمعی برای حل کردن مسئله صورت گیرد. این نکته‌ای نیست که ما مدعی خلق آن باشیم. نظامهای آموزشی مبتنی بر خلاقیت تا حدی به آن توجه دارند. گرچه در همه جا این نکته مورد عمل قرار نگرفته است و اصولاً لازم نیست که استاد همه‌ی مفاهیم را منتقل کند. ممکن است یک مسئله مطرح شود. یک تلاش جمعی برای حل کردن این مسئله و یافتن پاسخهای متعدد صورت گیرد که در واقع خود فراگیران در تولید آن پاسخها کمک می‌کنند. این دیگر آن تحقیق انضمامی نیست. آن پژوهش انضمامی نیست. این تلاش جمعی است که شخص در عین آن که تمرین کرده، در همان حال برای تولید دانش نیز اقدام به عمل کرده است. صرف اینکه یک امر تمرینی باشد نیست.

رهنامه پژوهش: پس می‌توان گفت: مشارکت فراگیران در آموزش‌های خودشان یکی از شاخصه‌های اصلی است.

اگر ما به این توجه کنیم، پژوهش و تولید دانش را در هر رده‌ای از رده‌های آموزشی و هر مقطعی از مقاطع آموزشی‌مان البته به حسب آن مقطع و در حد و اندازه‌ی آن بگنجانیم، این می‌شود نظام آموزشی پژوهش محور؛ ولی انضمام‌ها و الصاق‌ها حکم ما نیست. به رده‌های بالا که برسیم مثلاً در درس خارج و اجتهادی انتظار این است که کسی که درس را ارایه می‌دهد حرفهایش در حد حاشیه‌نگاری نباشد بلکه در حد نظریّه‌پردازی باشد و بتواند القای نظریه کند؛ والا آن درس خارج متنی است که قبلاً از روی کفایه می‌خواندیم و حالا آن را هم نمی‌خوانیم، فقط از بیرون می‌گوییم. هر استادی که در آن تراز پژوهشی عالی مطلب القا می‌کند باید بتواند نظریه‌پردازی کند و توقعی که ما از فراگیر داریم این است که بتواند در حد قوّه‌ی خلاقیت خود فکرش را به کار بیندازد و حرفهای تازه بزند. اگر یک چنین توقعی را از آن سطح عالی داشتیم توقع ما از استاد در نظام آموزشی فرق می‌کند، آن وقت هر کسی ممکن است شاخصه‌های ارائه‌ی این نوع آموزش را نداشته باشد و همچنین فراگیر ما باید فراگیر ویژه‌ای باشد. یعنی اگر ما اینگونه نگاه کردیم ممکن است درسهای چند صد نفره و گاهی چند هزار نفره با این سبک و سیاق قابل برگزاری نباشد.

رهنامه پژوهش: بعضی‌ها اعتقاد دارند برنامه‌های آموزشی، زمان را پر کرده است و فرصت نمی‌دهد که برنامه‌های پژوهشی وارد میدان شود.

آن نگاه مبتنی بر همان نگاه الصاقی است. یعنی همیشه فکر می‌کند یک چیز دیگری باید اضافه بر آموزش بیاوریم و بچسبانیم و فکر می‌کنیم که آموزش مزاحم پژوهش است. اگر ما احساس کردیم آموزشمان پژوهشی است، همان آموزشی که تمرکز آن بر قوّه‌ی خلاقیت و ابتکار است، خود آن آموزش اصلاً پژوهش است. دیگر چیز بیرونی لازم نیست. دیگر لازم نیست به آن یک وقت اضافه‌ی انضمامی بدهیم.

رهنامه پژوهش: یک تناقضی در این جا هست، این حجمی که از درس ارایه می‌شود با پژوهش محوری سازگار نیست.

این نکته‌ی دیگری است. این فرمایش درست است. اگر ما سبک آموزشی را عوض کردیم ممکن است دیگر به دنبال انتقال یک‌طرفه‌ی مفاهیم انبوه نباشیم. آن موقع اگر ما بخشی از این مفاهیم را به سبک و سیاقی که قوه‌ی خلاق در آن تقویت ‌شود القا کنیم، مابقی آن خود به خود حاصل می‌شود. نیازی نیست که جزئیات مطلب را منتقل کنیم. می‌توانیم در سطح آموزشی بازنگری کنیم و پژوهشش هر چند ساعت باشد در داخل خودش است. جدا نیست. یکی هستند.

رهنامه پژوهش: چیزی که به تازه‌گی شایع شده است این است که آموزش با نگاه جدیدی می‌خواهد چند واحد روش تحقیق اضافه کند و این یک بسیط‌انگاری است.

نگاه حداقلی باز بهتر از نبود آن است. البته آن طرح توسط ما آماده نشده بود. آن را جای دیگری آماده کرده بودند. ما بازنگری کردیم و گفتیم به این شکل دربیاید.

رهنامه پژوهش: شما فضایی ترسیم فرمودید از جلب مشارکت‌های حداکثری فراگیران، اشراف یا معطوف کردن توجّه‌ها به خلاقیت، افزایش خلاقیت فراگیران و اینکه ما از متن‌خوانی به سمت یک رویکرد محتوایی برویم. اگر این شاخصه‌ها را تکمیل کنید، می‌توانیم اینها را جمع ببندیم.

روح کلان حاکم بر فضای آموزش پژوهش محور را عرض کردم که چیست و عرض کردم ما در همه‌ی مقاطع آموزشی‌مان بر حسب خود آن مقطع، حتی در دانشهای ابزاری نیاز به تولید دانش داریم. بخشی از آن، این است که ما تخصص ها را به گونه ای تعریف کنیم که حتی در دانشهای ابزاری هم تعریف شود و افرادی متخصص شوند و به مرحله‌ی تولید برسند و ما از فرایندهای تولیدی آنها استفاده کنیم.

رهنامه پژوهش: ما دو بحث داریم یک بحث این است که چه اهدافی داریم. خلاقیت یک هدف است. این که قدرت تفکر طلبه پرورش پیدا کند یک هدف است ولی اینکه استاد چه کار کند باید با آن اهداف سنجیده شود.

بعضی از اقداماتی که می‌خواهد صورت بگیرد، و الان هم به روش انضمامی صورت می‌گیرد، این است که بخشی از ارزشیابی و آزمون را به بخش مربوطه و تحقیق اختصاص بدهیم این از نظر ما هم مانعی ندارد. این راه حل و اقدام است. منتهی باید حتماً توجه شود به اینکه این امر انضمامی و الصاقی نباشد. اقدامات عملی و عملیاتی ما باید با فضای جدید متناسب باشد. استادی که می‌خواهد این کار را انجام دهد باید همه‌ی اجزا و مؤلّفه‌های آموزشی‌اش با این نگاه سازگاری پیدا کنند. طبعاً استادی که به جز مفاهیمی که خودش حفظ کرده و چند بار اینها را تکرار کرده، درست است که حضور او فی‌نفسه اثر تربیتی می‌گذارد، ولی در واقع از لحاظ مفاهیم خیلی با نوار تفاوتی نمی کند. امّا اگر استادی بود که با هر فراگیری در کنار او حرکت کند، کمک کند، (چون فراگیران با هم متفاوت هستند)، وقتی این استاد در یک جمع پانزده نفره یا با جمع دیگری قرار می‌گیرد، نمی‌تواند همان نفر اوّلی باشد و روش‌هایی که به کار می‌گیرد نمی‌تواند یکی باشد چون او یک آدم دیگری با خلاقیتهای خاص خودش بود و این یک آدم دیگر است. استاد باید با چنین فراگیرانی تنظیم کند. آیا همه‌ی اساتید ما این وضعیت را دارند؟ این می‌شود نیازهایی که برای وضع مطلوب باید به آنها فکر کرد که ما در مؤلّفه ها به این ها بپردازیم. یکی از مؤلّفه های آموزشی متن است. آیا آن متن چنین سازگاری‌ای را دارد یا ندارد؟ فضای آموزشی، مدیریت، برنامه‌ها، زمانبندی‌ها، همه‌ی اینها به عنوان مولفه های درگیر با کار آموزش، مجبورند خود را با راهبرد و سیاست کلی تنظیم کنند.

رهنامه پژوهش: اگر ما به هر کسی بگوییم نظام آموزش پژوهش محور به کجا می‌خواهد برسد، شاید همه خلاقیت را تشخیص بدهند. پیچیدگی اصلی این است که استاد و طلبه چه کار باید بکنند؟ فرض کنید در گذشته استاد با شاگرد ارتباط برقرار می کرده و همین ارتباط باعث می‌شده است که از طلبه کار بخواهد، طلبه برود دنبال درس خواندن یا اگر مشکلی دارد برطرف کند ولی این قوانینی که از طریق یک سیستم کلی حاکم است و رابطه‌ی استاد و شاگردی را قطع کرده مانعی برای پژوهش محور شدن است. این شاخصه ها را باید بدانیم. بعد به صورت آسیب شناسی می گوییم در وضع موجود استاد این کار را بکند. طلبه این کار را بکند.

اینکه جزء به جزء مولفه‌های درگیر آموزش را، از شیوه‌ی برگزاری کلاس گرفته تا متن آموزشی، نوع آزمون و ارزشیابی  و توانایی های استاد و برنامه ریزی کردن برای او تنظیم کنیم، این دیگر داستانش منحصر به یک بیان کلی که فرمودید: تقویت قوه‌ی خلاقیت افراد است، نخواهد شد.

رهنامه پژوهش: شما اگر اسناد و مدارکی راجع به بحث نظام مطلوب ارزشی و مؤلّفه‌های تولید شده دارید، ما آماده‌ایم که در نشریه انتقال بدهیم.

ما کارگروه‌هایی داریم که در حوزه‌های مختلف ـ ده دوازده حوزه‌ی کلانی که تشخیص داده شد ـ کار می‌کنند و اتاق فکر مجموعه هستند، افرادی هستند که سوابق علمی قابل قبول و گاهی سوابق مدیریتی و تجاربی از جاهای دیگر دارند. روی بحث متون به صورت ویژه کار می‌شود. آسیبها و اشکالاتشان چیست؟ چگونه باشد که بهتر از این باشد؟ وضعیت متون مان را ارزیابی کنیم؟ اگر چیز بهتر از اینی که هست می‌توانیم داشته باشیم در زمینه‌های مختلف ارائه‌ی راهکار و اصولاً مسیر را مشخص کنیم. بگوییم در فقه مان گام اول چگونه باشد گام دوم و سوم چگونه باشد. رشته‌هایی که طراحی می‌شوند تخصص هایی که جدا می‌شوند به اقتضای تخصص، فقه آنها چطور باشد. کلام و اصولشان چگونه باشد.

یک بخشی هم بخش استاد است که ما یک کارگروه ویژه برای بحث اساتید داریم. موضوع استاد و جایگاه و نقش استاد در آموزش و بازنگری‌هایی که باید در وضع فعلی انجام بدهیم. وضع فعلی الزاماً به معنای وضع سنّتی که از آن دفاع کنیم نیست. وضع فعلی ما محصول دهه های اخیر است. خیلی نمی‌توانیم برای وضع فعلی اعتبار سنت قایل باشیم که بگوییم برآمده از سنت ماست و یک قدسیتی دارد. بالاخره یک وضعیتی رخ داده که مربوط به یک دوره‌ی گذار است. نسبت به بحث استاد اتفاقاتی باید بیفتد.

در بحث ارزشیابی و آزمون و امتحان یک کارگروه ویژه است که بازنگری می‌کند. ابتدای کار اینها هم رفع اشکالات قانونی است. از یک جای کوچکی کار را شروع می‌کنند. یک آیین‌نامه‌هایی داریم. باید رفع اشکال صورت بگیرد و اصلاح قانونی بشوند. کمی که جلوتر می‌رویم بحثهای مبنایی صورت می‌گیرد که: اصولاً مبنای ازمون‌گیری‌های ما چیست؟ می‌خواهیم چه چیزی را بدست بیاوریم؟ چرا امتحان شفاهی می‌گیریم؟ امتحانات در چه فاصله‌هایی باید تکرار شوند؟ از این امتحانات به چه نتیجه‌ای می‌خواهیم برسیم؟ اول هدفمان روشن شود بعد ببینیم چه کار می‌خواهیم بکنیم. اینها بحثهای اساسی است که صورت می‌گیرد. بحث دیگر، بحث خود برنامه‌های آموزشی است که ما برایش دو کار گروه داریم. یکی اصلاح وضع موجود به لحاظ اهمیتی که برنامه‌ها دارند و دیگر طراحی نظام آموزش جدید حوزه یا چشم انداز نظام آموزشی جدید آن.

این قسمت دوم یک امر اساسی است و کارهایی هم در این زمینه صورت گرفته است. نسبت به اصلاح وضع موجود اتفاقاتی که دارد می‌افتد خیلی ملموس‌تر است. ما در نظام آموزشی‌مان در همین دوره عمومی، نظام آموزشی یکسانی را برای فراگیران متفاوت، داریم اجرا می‌کنیم. با سیکل، دیپلم و با تحصیلات دانشگاهی هم طلبه می‌پذیریم. درست است که برای بخشی از این آموزشهای ما، فرقی نمی‌کند که دانشهای قبلی فراگیر ما چه باشد، ولی واقعیت این است که آن‌ها با هم متفاوت هستند. ما اینها را یکی گرفتیم و هیچ تفاوتی برای آنها در نظام آموزشی خود ندیدیم. اینها هم در توانایی ذهنی و روحی فرق می‌کنند هم اطلاعات و هم قدرت ادراک و تحلیلشان متفاوت است. بخشی از این آموخته‌ها ممکن است در جاهای دیگر تحمیل شده باشد. ما نظارت نکردیم که آموزش ما بر اطلاعات پیشین افراد مبتنی باشد. اینها چیزهایی است که در کارگروهها انجام می‌گیرد. اگر بخواهیم همه‌ی اینها را گزارش بدهیم می‌شود نظام آموزش حوزه.

می‌خواستیم ترسیم کلانی از نظام آموزش پژوهش محور و یک ایضاح مفهومی از آن داشته باشیم. ترسیم درست نظام آموزش پژوهش محور این است که در همه‌ی مقاطع آموزشی‌ از ابتدا تا انتها، در حد خود آن مقطع آموزشی، نوعی تولید دانش با تأکید بر تقویت قوّه‌ی خلاقه و قوّه‌ی ابداع فراگیران وجود داشته باشد. لذا این مراحل هر چه پیشتر رود میزان انتظار ما از این قوّه‌ی خلاقه افزایش پیدا می‌کند. در یک مرحله‌ای در حد گزاره‌ها است. در یک مرحله‌ای در حد مجموعه‌ی گزاره‌هاست و در یک مرحله‌ی دیگر در حد نظریه‌ها و … است. اگر به این سبک و سیاق توجه کنیم دیگر به مدلهای تقلیدی به عنوان نظام‌های آموزش پژوهش محور نمی‌گرویم.

در بحث پذیرش ورودی حوزه دیدگاه‌هایی وجود دارد که: پذیرش در حوزه از کجا باشد؟ یکی از دیدگاه‌های غالب این است که تحصیلات حوزوی تحصیلات عالیه است و بعد از تحصیلات عمومی کشور باشد. ما نباید با سوم راهنمایی و زیر دیپلم پذیرش کنیم. ولی به کسانی که علاقه دارند در این دالان عبوری وارد پذیرش بشوند یک سری آموزشهای پیش حوزوی را بدهیم.

بحث آموزشهای غیر حضوری جدا از آموزشهای بلند مدت است. ما افرادی داریم که ممکن است سی، چهل سال از سنشان گذشته باشد و در یک وضعیتی باشند که نخواهند در قالب سنّتی و رسمی حوزه درس بخوانند این اصلاً خودشان مدارک علمی خاصی را دارند، ممکن است یکی دو سال آموزش‌هایی را ببیند و از این آموزش در جهت رشته علمی خودش استفاده بکند این را لازم نیست در چارچوبهای سنتی حوزه برایش برنامه‌ریزی کنیم. این آموزش‌های ویژه است. اینها چه به صورت حضوری و چه غیرحضوری، خودش یک بحثی است در آموزش که می‌شود درباره‌ی آن فکر کرد.

رهنامه پژوهش: نکته آخر اینکه کارگروه‌هایی که تشکیل می‌شود مستقل هستند یا با همکاری معاونت پژوهش کار می‌کنند؟ ما وقتی گفتیم یک ترکیب اتحادی باشد قاعدتاً بین معاونتهای مختلف باید باشد.

دبیرخانه و نقش پشتیبانش را آموزش انجام می‌دهد به لحاظ اینکه بخش عمده‌ای از مأموریتهای اجرایی و عملیاتی آن، در متون و امتحانات و اساتید، بر عهده‌ی آموزش است، آموزش اینها را انجام می‌دهد ولی در این کارگروه‌ها از صاحبنظران استفاده می‌شود. یعنی در بحث متون یکی دو نفر از اعضا، از مدیرانِ خودِ فضای پژوهش هستند و در بعضی بحثها نه؛ مثلاً: در امتحانات و ارزشیابی از معاونت پژوهش خیلی حضور ندارند ولی از مراکز دیگری که درگیر این قضایا و صاحب تجربه هستند حاضر می‌شوند. ترکیب کارشناسی است.

رهنامه پژوهش: بفرمایید در این دوره گذار، توصیه شما به طلبه‌ها چیست؟

آن چیزی که من در بحث مدیریت کردنِ کار می‌توانم عرض کنم این است که نگاه ما به افقهای دور، ولی اقداماتی که انجام می‌دهیم متناسب با واقعیتها باشد. طبعاً باید تدریج را در تغییر و تحول در نظر بگیریم، ولی نسبت به اشخاص ـ همانطور که روشن هم هست و اصولاً افراد به دلایل متعدّدی با هم تفاوت دارند و این خواست و سنت الهی است ـ یک قاعده‌ی کلی وجود ندارد که ما به یک عنوان اصل مشترکی توصیه کنیم که به این سبک و سیاق درس بخوانید و این سیر مطالعاتی را داشته باشید؛ ولی آن چیزی که می‌شود به همه گفت این است که ما آموزشمان و پیشرفت علمی‌مان را با دو چیز تنظیم کنیم. یکی با قابلیتها و توانایی‌های شخصی خودمان. طبعاً از خیال‌گرایی و به اصطلاح آرمان‌گرایی افراطی اجتناب بکنیم. افراد توانایی‌هایی دارند. اینها را به درستی بشناسند. این یک توصیه کلان است. نمی‌خواهم مشخص کنم که چه استعدادی دارد. نکته دوم این است که تکلیف گرا باشیم؛ یعنی، واقعاً به دنبال این باشیم که در حد قابلیتهای خود به نیازهایی بپردازیم که واقعاً نیاز واقعی جامعه‌ی امروز ما است. این نکته ای است که باید به آن توجّه کرد.

در بعضی از آموزش‌ها که در حوزه وجود دارد، دیده می‌شود وقتی فرد به محیط اجتماعی بر می‌گردد این آموزش به دردش نمی‌خورد. بخش عمده‌ای از افراد ما با این آموزش‌ها حداقل نسبت مستقیم ندارند. چون برای کاری طراحی شده است و همه‌ی افراد هم نیاز نیست به آن نقطه‌ها برسند و برای کاری که می‌خواهند انجام دهند آموزش لازم را ندیده‌اند. اگر سیستم به درستی نتوانسته خودش را تنظیم کند برای مأموریتها در حد توان شخصی خودشان تنظیم کنند.