شما اینجا هستید: رهنامه پژوهش » آرشیو مجلات / ش 2 » ترویج نگاه درجه دو به دانش، راهبردی مهم در آموزش پژوهش محور

 

پیشگفتار

یکی از مسائل مهمّی که امروزه جای آن در نظام تعلیم و تربیت، در سطوح مختلف آن و همچنین نظامهای پژوهشی بسیار خالی و یا کم رنگ است، پرداختن درجه دوم و تحلیلی به دانش می باشد. فقدان و یا ضعف ترویج اینگونه نگرشها به دانش در نظام آموزشی ـ تحقیقی ما (مدارس، دانشگاهها و حوزه‌ها)، باعث بروز مشکلات بسیاری گردیده است، که در ادامه به تعدادی از آنها اشاره خواهد شد. ترویج این امر، علاوه بر اثرات مثبتی که بر کلّ نظام و تربیت خواهد داشت، یکی از راهبردهای بسیار مهم تحقّق نظام آموزشی پژوهش محور می باشد که در شماره پیش درباره چیستی و ضرورت آن سخن گفته شد. امّا پیش نیاز ترویج این امر، بررسی مفهومی خود نگرش درجه دوم، بیان چیستی آن، و راهکارهای تحقق آن، می باشد. متاسفانه نوشتارهایی هم که بدین مقوله بپردازند، بسیار کم و در مواردی انگشت شمار می باشد. لذا ضروری بود که در نوشتاری جداگانه به این مقوله پرداخته شود، و از زوایای مختلف بدان نگریسته شود تا به لحاظ مفهومی از ابهام به در آید.امّا پیش از ورود به بدنه بحث، نکته ای مهم لازم به ذکر می باشد، و آن این است که: در این نوشتار، دغدغه ما بیشتر بررسی این بحث از منظر تأثیرات آن بر نظام تعلیم و تربیت (بخصوص نظام آموزش پژوهش محور) و ترویج این نگرش در آن می باشد، و به عللی، قصد طرح مباحثی تماماً از سنخ آنچه در فلسفه علم رایج مطرح می شود، نداریم. از جمله اینکه:

آنچه در فلسفه علم رایج، مطرح می شود بیشتر صبغه نظری دارد و رویکرد انگیزشی و مهارتی (و به تعبیر بهتر آموزشی و تربیتی) در آن کمتر مشاهده می شود. بعبارت دیگر، دامنه مباحث این نوشتار گسترده تر و فراتر از مباحث مطرح در فلسفه علم رایج می باشد.1

سنخ مباحث مطرح در فلسفه علم رایج، برای طیف گسترده ای از فراگیران و حتّی معلّمان و مربیان، مناسب نیست. این امر، یا به خاطر زبان و ادبیات حاکم بر این مباحث است که غالباً گرته برداری نادرست از زبان علمی این مباحث در مغرب زمین اندیشه 2 می باشد، و یا به خاطر ماهیّت این مباحث است که به تبع اندیشه حاکم بر خاستگاه آن، قسمت عمده اش بر شکاکیّت و نسبیت و… بنا نهاده شده است، امری که ذهن مبتدیان و افرادی که آشنایی لازم با مباحث عقلی و دانشهایی چون منطق و معرفت شناسی را ندارند، بیشتر آشفته می سازد تا سامان بخشد.

یکی از مسائل مهمی که امروزه جای آن در نظام تعلیم و تربیت، در سطوح مختلف آن و همچنین نظامهای پژوهشی بسیار خالی و یا کم رنگ است، پرداختن درجه دوم و تحلیلی به دانش می باشد. فقدان و یا ضعف ترویج اینگونه نگرشها به دانش در نظام آموزشی ت تحقیقی ما (مدارس، دانشگاهها و حوزه ها)، باعث بروز مشکلات بسیاری گردیده است.

با چشم پوشی از مبانی و زیر بناهای نادرست، و حتی در آنجا که سخن و اندیشه حقّی ارائه می شود، نمی توان از زبان رایج در فلسفه علم رایج بهره زیادی گرفت، زیرا می توان یک محتوی را به زبانهای علمی گوناگونی ارائه داد، ولی زمانی که این عرضه، بگونه ای باشد که ذهن و روان آموزنده و آموزگار را آشفته سازد، احساسات او را پریشان نموده و در آخر بدون هیچ فایده عملی یا علمی و تاثیری در زندگی وی، او را حیران و دست خالی رها کند، و دیگر بار همان اندیشه، به روشی ارائه شود که دست ذهن و اندیشه فراگیر را گرفته و از مرحله ای که در آن است به مراتب بالاتر بکشاند، احساسات او را نسبت به آن سامان بخشیده و در او تولید انگیزه نماید و ره آوردهایی عملی برای زندگی او داشته باشد. شیوه دوم، همان است که اندیشوران مسلمان قرنها بکار می بسته اند، و روش نخست همان است که از لجنزار اندیشه نفس مدار و خدا گریز و شک زده پدید آمده است و گنداب آن زندگی را بر بشر امروز دشوار نموده است و در ورطه ای از شک و نومیدی افکنده است. با این حال؛ بقدر ضرورت از برخی عناوین رایج در فلسفه علم کنونی استفاده نموده ایم ولی تا حدّ امکان سعی شده است با رویکردی متفاوت بدانها پرداخته شود.

مقدّمه: نگاه درجه دو به دانش، چرا؟ یک کنجکاوی یا یک ضرورت؟

درباره نگرش درجه دوم به دانش، پرسشهای فراوانی به ذهن می آید که برخی از آنها عبارتند از:

آیا داشتن نگاه تحلیلی و درجه دوم نسبت به دانش، در فرآیند تحصیل و یا پژوهش، یک امر تفنّنی و از سر کنجکاوی می باشد و یا یک ضرورت است که هر طالب علم و یا پژوهنده ای باید در اندیشه احراز آن باشد؟

ماهیّت این نوع نگرش چیست؟

در این نوع بررسیها، به چه مواردی پرداخته می شود؟

تفاوت یا تفاوتهای این نوع نگرش با نگرش درجه اوّل چیست؟

در صورت فقدان و یا ضعف این امر در نظام تعلیم و تربیت، چه آسیبهایی متوجّه آن خواهد شد؟

اینگونه بررسیها چه اشکال و صورتهایی دارد؟

از چه زمانی باید وارد این مقوله شد؟

آیا این بررسیها سابقه ای هم در نظام تعلیم و تربیت ما داشته است؟

چه راهبردهای کلانی برای توسعه این نوع نگرش در نظام تحصیلی و پژوهشی، وجود دارد؟

از چه راهکارهایی می توان جهت تحقّق این امر، بهره جست؟

برای رسیدن به پاسخ پرسشهای بالا، باید در ابتدا معنای نگاه درجه دو به دانش را بیان، و تفاوتهای آن با فعالیّتهای درجه اوّل علمی تبیین شود ، و برخی آسیبهای نپرداختن به این مقوله ذکر شود، و….

الف: معنای نگاه درجه یک و دو به دانش

معنا و نگرش درجه دوم به دانش

منظور از نگرش درجه دوم به دانش، این است که یک «علم» (یا «مجموعه ای از علوم») را موضوع قرار دهیم و با نگاهی از خارج و از منظری بالاتر به بررسی آن بپردازیم.3 در اینگونه بررسیها، به اموری از این قبیل پرداخته میشود:

فلسفه وجودی و راز پیدایش آن علم

موضوع آن دانش

محمولات آن علم و نوع رابطه آنها با موضوع علم

سنخ و ماهیت آن دانش

کاربرد و فایده آن علم

مبانی، مبادی ( تصوری و تصدیقی ) و پیشفرضهای آن

جغرافیای مسائل آن علم

ساختار مباحث و نحوه ترتّب مباحث بر یکدیگر

کشف نظام حاکم بر مسائل آن علم (نگرش نظام مند به آن دانش)

تفکیک ساختارهای کلان و یا محوری از زیر ساختارهای فرعی

تبویبهای مختلف آن دانش

تاریخچه مباحث آن علم

نحوه و سیر تطوّر مباحث آن دانش

اهداف آموزشی و یا تربیتی آن دانش

ارتباط آن علم با علوم هم سنخ و یا علوم دیگر

شیوه های آموزش آن علم

ابزارها و مقدّمات مورد نیاز برای فراگیری آن دانش

روش ( یا روشهای ) تحقیق در آن علم

میزان ارزش معرفت شناختی گزاره های حاصل از آن

محدودیتهای فرا روی پژوهشگر آن علم ( به لحاظ روشی، و.. )

….

معنای نگاه درجه اوّل به دانش

بنا بر آنچه گفته شد، مراد از نگاه درجه یک معلوم می شود، نگاه درجه اوّل به دانش، یعنی پرداختن به مسائل آن دانش، همان کار رایج در جریان تعلیم و تعلّم در اغلب نظامهای آموزشی. یعنی فعالیتی که بخش اصلی دانش آموزی را تشکیل می دهد که در رتبه خود نیز بسیار ارزشمند و مهم است امّا برای غنا بخشیدن به آن، ناگریز از بررسی دانش مورد تعلیم از زاویه نگاه بیرونی و تحلیل خارجی آن دانش هستیم.

ب: تفاوتهای نگاه درجه دو و درجه یک به علم 4

در اینجا به بیان مهمترین تفاوتهای بین نگاه درجه یک و دو به دانش ( و به تعبیری دقیقتر، تفاوتهای بین فعالیّت علمی در یک دانش و بررسی آن فعالیّت و آن دانش)، می پردازیم:

1 ـ تفاوت در موضوع

در نگرش درجه اوّل به یک دانش، موضوع یعنی آنچه بررسیها حول محور آن است، عبارتست از: واقعیتهای عینی و یا اعتباری مانند پدیده های تاریخی، دین، روان، جامعه، زبان و…؛ ولی در بررسیهای درجه دو یک دانش، موضوع بررسیها عبارتست از خود آن دانش، مانند تاریخ، دین شناسی، روانشناسی، جامعه شناسی، زبانشناسی و….

2 ـ تفاوت در زاویه و محدوده نگرش

زاویه نگرش در نگرشهای درجه اول، درونی است، یعنی پژوهشگر یا فراگیر علم، از درون آن دانش به مسائل آن می نگرد و به آموختن و یا حل و فصل آنها می پردازد، در این حال، زاویه نگاه معمولاً تک بعدی و تنها از منظری است که روش آن علم اجازه نگریستن از آن زاویه دید را می دهد. ولی زاویه دید در نگرشهای درجه دوم به یک علم، نگاهی بیرونی و از منظری بالاتر به آن دانش می باشد. لذا با زوایای دید مختلف می توان به بررسی درجه دوم یک دانش پرداخت، مثل نگاه تاریخی، معرفت شناختی، روش شناختی، روانشناختی، جامعه شناختی، هستی شناختی، ارزشی، و…. به آن دانش.

3 ـ تفاوت در روش تحقیق

گاهی گفته می شود: (روش تحقیق در حوزه علم درجه دوم، همیشه عقلانی است؛ زیرا موضوع آن بررسی ماهیت شناخت، معیار ارزیابی، کشف مبادی و پیشفرضهای آن است که تنها با روش عقلی به این منظور می توان دست یافت… ). 5

ولی این گفته در عین اینکه غالبیتی نسبی دارد ولی کلّیت ندارد، زیرا گاهی برای نگرش درجه دوم به یک دانش، مجبوریم از روشهای دیگری نیز استفاده نماییم، مثلاً برای بررسی تاریخچه مباحث یک علم، نحوه و سیر تطوّر مباحث آن دانش، کارآمدی آن در بازه های تاریخی، و اموری از این سنخ باید از روش نقلی نیز استفاده نماییم.

در علوم درجه اوّل، با توجه به ماهیّت موضوع، نوع روش تحقیق هم متفاوت خواهد بود؛ مثلاً اگر موضوع پدیده ای عقلی باشد از روش عقلی، اگر طبیعت باشد از روش تجربی، و…. در همین جا نیز باید توجه داشت که در بررسی های درجه اوّل نیز ممکن است یک پدیده را با چند روش بررسی نماییم، مثلاً یک پدیده اجتماعی را با روشهای تحقیق میدانی بررسی کنیم، در عین حال به بررسی آن در منابع دینی با رویکردی نقلی و یا استنباطی بپردازیم.

4 ـ نوع نگاه به مسائل نادرست

آرای نادرست، در علوم و نگرشهای درجه اوّل از اهمّیتی برخوردار نیستند و دانشمندان پیوسته می کوشند این نظرات نادرست را از گردونه دانشی که بدان می پردازند خارج سازند، در حالیکه در نگرشهای درجه دوم این نظریات نادرست و آرای ناصحیح ارزش زیادی دارند، زیرا با بررسی آنها و سنجششان با نظرات نادرست، می توان به امور مهمّی دست یافت، مانند: علل انحراف یک دانش از مسیر صحیح، نحوه راهیابی آرای نادرست به یک دانش، نقش پیش فرضهای نادرست در تولید نظریات غلط، روشهای پرهیز از افتادن در دام ارائه نظریات نادرست و یا ناکارآمد،….

5 ـ نگرش نظام مند

معمولاً در نگرشهای درجه اول، به بررسی نظام مند یک دانش پرداخته نمی شود، در حالیکه در نگرشهای درجه دوم به بررسی مجموعه گزاره های یک دانش و نظام حاکم بر آنها، ربطها و پیوندها، ساختارهای اصلی و فرعی و… پرداخته می شود.

6 ـ تفاوت در اهداف و کارکردها

در نگاه درجه اوّل به علم، اهداف محدود به مسائل درونی علم است و پا از دایره آنها بیرون گذاشته نمی شود، در این نگرشها معمولاً به دانشهای دیگر و نوع روابط این علم با آنها توجّهی نمی شود. اگر فقط با این دید به یک دانش بپردازیم، آن دانش بسیار کند رشد خواهد نمود6، ولی در نگاههای درجه دوم، اهداف فراتری دنبال می شود و با رصد مداوم پدیده های مختلف یک علم از زوایایی گوناگون، و بررسی روابط آن با علوم دیگر نوعی بازنگری مستمر در حال انجام است، امری که باعث میشود که روند رشد آن دانش بسیار سریعتر شود، از انحرافات کلان پیشگیری شود، جستجو از روشهای بهتر دنبال شود، زمینه های تعامل با علوم دیگر فراهم شود، و…. بدیهی است که این تفاوت در اهداف، باعث تفاوت در کارکردها نیز می شود.

7 ـ جایگاه تاریخ علم

تاریخ علم در نگرشهای درجه یک به علم، جایگاه چندانی ندارد و بگونه ای بیگانه محسوب میشود و حداکثر برای فهم پاره ای از نظرات بدانها پرداخته می شود.

آیا داشتن نگاه تحلیلی و درجه دوم نسبت به دانش، در فرآیند تحصیل و یا پژوهش، یک امر تفننی و از سر کنجکاوی می باشد و یا یک ضرورت است که هر طالب علم و یا پژوهنده ای باید در اندیشه احراز آن باشد؟

یکی از علل این امر، این است که ناظر درجه یک تمام یا بیشتر تلاش علمی خود را متوجّه پرداختن به مسائل جاری علم و حل و فصل آنها می نماید، و مسائل تاریخی علم را قضایایی به تاریخ پیوسته و بدون کاربرد فعلی می داند که مشکلات کنونی وی را حل نمی کند، لذا توجّه چندانی بدانها ندارد.

سبب دیگر این امر، این است که وی، تاریخ علم را بیان مجموعه ای از نظریات نادرست و یا غالباً نادرست و نظامهای فکری ابطال شده می داند که از دیدگاه اندیشمندان درجه اوّل یک علم ارزش چندانی ندارند.

سبب دیگر این است که برای سنجش و ارزیابی نظرات مطرح در علم، معمولاً از نظرات پذیرفته شده در همان زمان استفاده می شود، نه از نظراتی که دیگر مقبولیّت علمی ندارند. البته ما این تلقّی را نادرست می دانیم، و در جای خود می توان نشان داد که چگونه توجّه به مسائل تاریخی یک علم در حین پرداختن به مسائل جاری آن به حل این مسائل کمک می نماید.

توجّه به مسائل تاریخی و تاریخ یک علم  ـ  و به تعبیر بهتر، «تراث» آن دانش-، در بررسیهای درجه دوم جایگاه ویژه ای دارد و اغلب ناظرین درجه دو به دانش، اهمّیت بسیاری برای تاریخ و سیر تاریخی مسائل علم مورد بررسی، قائل می باشند و اینگونه بررسیهای تاریخی را از وظایف خود می دانند. آنان، بدینگونه در پی دریافت پاسخ مسائلی چون چگونگی پیدایش و تطوّر نظریات علمی، مکاتب عمده آن علم، انحرافات تاریخی، علل رشد و نمو یا رکود و انحطاط آن علم در مقاطعی خاصّ، و… می باشند. در جدول زیر، خلاصه ای از تفاوتهای بین نگرش درجه یک و دو به دانش ذکر شده است:

مرتبه رشته موضوع محتوی زاویه نگرش نوع نگرش روش تحقیق مسائل نادرست اهداف و کارکردها نگاه تاریخی
صفر ــــ متن هستی

(نفس‌الامر)

ــــ ــــ ــــ ــــ ــــ ــــ ــــ
یک علم (…) پاره‌ای از واقعیات (عینی یا اعتباری) توصیف، تحلیل و … پاره‌ای از واقعیات درونی ـ غالباً تک منظری غالباً غیر نظام‌مند، جزءنگر بسته به موضوع بی اهمّیت محدود به مسائل درونی آن علم کم اهمّیت
دو فلسفه علمِ (…) خود ان علم (شناختهای انسان از واقعیات) توصیف، تحلیل و … آن علم بیرونی ـ چند منظری نظام‌مند، کلان غالباً عقلانی + روشهای دیگر به تناسب مهم فراتر از مسائل درونی آن علم مهم

 

ج: اشکال و صورتهای نگاه درجه دو

بررسی درجه دوم به دانش، به صورتهای مختلفی قابل انجام است که هریک کارکردهای ویژه خود را دارد، در زیر مهمترین این صورتها آورده شده است:

1) نگاه درجه دو به علم و دانش به صورت مطلق

در این بررسی، علم و دانش بشری به عنوان پدیده ای واحد مورد بررسی قرار می گیرد، و مسائلی از این قبیل بررسی می شود ( و یا باید بررسی شود)

دانش چیست؟

تقسیمات عمده آن کدامند؟

منابع دانش چیستند؟

هسته های بنیادین معرفت بشری کدام است؟

گستره دانش بشری چه مقدار است؟ و چه مقدار می‌تواند باشد؟

آیا دانش منبع یا منابعی غیر بشری دارد؟

ارزش معرفتی دانشهای مختلف چقدر است؟

آیا دانشهایی مرجع ـ مستند به آورنده آن ـ ممکن است؟

آیا بشر می تواند به دانشهایی خطاناپذیر برسد؟

تاریخ علم و دانش بشری و سیر تطوّر آن

علوم و دانشهایی که انبیاء به انسان هدیه کردند، کدامند؟

رابطه دین و دانش چیست؟

…..

اینگونه بررسیها در پاره ای از مسائل، تناسب و سنخیّت بسیاری با معرفت شناسی پیشینی دارند، ولی در بخشهای زیادی با معرفت شناسی پسینی، هم سنخ هستند. در مورد این دو واژه، بطور مختصر باید گفت:

 ـ معرفت‌شناسی پیشینی

این نوع معرفت شناسی مربوط به پیش از تجربه و قبل از مقام تحقق دانش، و معرفتی درجه اول و فیلسوفانه است كه بحث در وجود ذهنی و ادراكات و قالبهای ذهنی می‌كند و در آن عنایتی به اینكه علم در خارج چگونه به وجود آمده و رشد كرده است، نمی‌كند و فقط به بررسی (ذهن آدمی) و بررسی «ادراک بشری» می‌پردازد. در واقع، این دانش به نگاه درجه دو به معرفت و شناخت بشری می پردازد.

 ـ معرفت‌شناسی پسینی

این نوع معرفت شناسی مربوط به پس از تفكر و تجربه و در مقام تحقق دانش، و معرفتی درجه دوم است كه پس از تولد معارف بشری شكل می‌گیرد و وجودش مسبوق به وجود رشته‌های علمی مختلف است. درجه دوم بودن معرفت‌شناسی پسینی، به این معنا است كه از بیرون بر معارف به عنوان یك موضوع (Object) نظر می‌كند و آنها را با توجه به سیر تاریخی سیّال و تدریجی آنها مورد شناسایی و نیز دانشمندان و حاملانشان را مورد بررسی و نقد بیطرفانه قرار می‌دهد.

2) نگاه درجه دو به دسته ای از علوم هم خانواده

در اینگونه بررسیها چند علم هم خانواده مورد بررسی دسته جمعی قرار می گیرد، مانند نگرش درجه دو به علوم انسانی یا تجربی یا دانشهای نقلی و یا عقلی و…..

3) نگاه درجه دو به یک دانش خاص

مثل نگاه درجه دو و بررسی تحلیلی فلسفه، فیزیک، شیمی، ریاضی، فقه، اصول، تاریخ، پزشکی، تفسیر، و…. با این نوع بررسیها است که فلسفه های مضاف، مانند فلسفه فقه، فلسفه منطق، فلسفه اصول فقه، فلسفه فیزیک، فلسفه تاریخ، و… شکل می گیرند.

د: آسیبهای نپرداختن به این مقوله (ضرورتهای نگاه درجه دو و تحلیلی به دانش)

فقدان و یا ضعف اینگونه نگرشها به دانش، از نشانه های ضعف نظام تعلیم و تربیت می باشد. شیوع همین مساله در نظام آموزشی ـ تحقیقی ما (مدارس، دانشگاهها و حوزه ها با شدّت و ضعفهای متفاوت)، باعث بروز مشکلات بسیاری گردیده است، از جمله:

ابهام در اهداف اصلی و کلان برخی علوم

انحراف یا دور شدن از اهداف کلان و فلسفه وجودی برخی علوم

پر رنگ شدن اهداف فرعی یک علم و جایگزین اهداف اصلی شدن آنها

دست نیافتن آموزگار و فراگیر به هندسه یک علم

به عرصه عمل و کاربرد نرسیدن دانش

تنقیح نشدن روش یا روشهای تحقیق یک علم

مشخّص نشدن مرزهای یک علم با دانشهای همگن و مشابه

مبهم بودن ارتباط و نحوه تعامل یک علم با دانشهای دیگر برای آموزگار و آموزنده

مشخص نبودن رتبه و جایگاه یک علم در هندسه علوم

تعامل مناسب پیدا نکردن یک علم  با دانشهایی پیشین و پسین خود

تداخل برخی علوم در اهداف و کارکردها

بهبود نیافتن و کاهش بازدهی روشهای آموزشی و پژوهشی

ارتباط نگرشی، تحلیلی و احساسی مناسب نداشتن مربیان، فراگیران و پژوهشگران با علم

عدم آشنایی مربیان و فراگیران با منابع، مکاتب عمده و شخصیتهای مؤثر و کلیدی یک علم

بی توجّهی به پشتوانه های تاریخی یک علم و در نتیجه از دست دادن آنها

دست نیافتن فراگیران به نگرش تحلیلی و تولیدی در یک علم، و یا دشوار و دور شدن این امر و رواج روحیه مصرفی

قدرت تشخیص سازگاری و یا عدم سازگاری یک علم با باورها و آداب و سنن خود را پیدا نکردن

توانایی تولید دانش بومی و متناسب با خود را پیدا ننمودن

توانایی نفوذ به لایه های عمیق یک علم را به دست نیاوردن

قدرت فهم و یا ایجاد علوم بین رشته ای را پیدا نکردن

….

هـ: زمان پرداختن به این نگرشها

یک سؤال مهم، این است که چه زمانی باید دید درجه دو نسبت به یک دانش داشته باشیم؟ قبل از ورود به علم یا بعد از آن؟ یا هر دو؟ بهترین پاسخ این است که از همان ابتدای ورود در یک علم و پیش از آن باید تا مقداری به این امور پرداخت و سپس با دیدی متفاوت وارد آن دانش شد.7

در این صورت، از یکسو فراگیر یک دانش می داند که مشغول چه کاری است، با چه سنخ مسائلی روبرو است، تا چه حدّ می تواند از این دانش توقّع داشته باشد، چه مشکلاتی از زندگی او با این دانش برطرف می شود، با کسب این علم به چه امکانات نگرشی، عاطفی و رفتاری دست خواهد یافت، برای حلّ مشکلات خود در این علم به چه منابعی باید رجوع کند و با چه شیوه ای به حل مسائل آن دانش بپردازد، در صورت لزوم از چه شخصیتهایی می تواند کمک بگیرد، چگونه بین مسائل مشابه در این علم و علوم هم سنخ تفکیک کند و آنها را با هم اشتباه نگیرد، و….. و از سوی دیگر، نظام آموزشی، مربّی و آموزگار هم می داند که چگونه باید فراگیران را با این علم آشنا کند، به چه شیوه هایی لایه های نگرشی، احساسی و رفتاری آنها را با مسائل این علم درگیر کند تا دانشی را که بدانها می آموزد بر دل و جان آنان بنشیند و آثار آن را در زندگی عینی خود ببینند، چگونه ارزیابی و ارزشیابی موفقی را انجام دهد تا احراز کند که آنها با این علم در سطح مورد نظر آشنا شده اند، و…..

در عین حال، پیش از ورود به یک علم به دلایل زیر نمی توان به ارائه همه مباحث درجه دوم مربوط به آن دانش به فراگیران پرداخت:

برخی از این مباحث، نیاز به مقدّماتی دارند که تنها پس از ورود به آن دانش و آموختن پاره ای از اصطلاحات و آشنایی با مفاهیم آن دانش قابل فهم هستند.

همواره باید به پاره ای از این نگرش های درجه دو قبل از ورود به یک دانش پرداخت. به برخی دیگر در جریان تحصیل آن دانش پرداخت و دسته ای از آنها را نیز برای دوران بعد از تحصیل آن علم باقی گذاشت. آنچه مهم است این است که همواره باید با این نوع نگرشها دمخور بود تا به نتایج موردنظر رسید.

برخی از این امور، از نوع مهارت و توانایی هستند، یعنی فراگیر در حین فرا گرفتن یک دانش باید با تجزیه و تحلیل مسائل آن به یکسری بینشها برسد، احساساتی را تجربه نماید و بتدریج مهارتهایی را کسب کند، این امور تنها با مرور زمان و تمرین مداوم قابل کسب هستند.

علاوه بر این، فراگیر دانش برای پرداختن به دسته ای از این نگرشها نیازمند دانستن پیشفرضهایی منطقی، فلسفی و یا معرفت شناختی می باشد، لذا نیازی به پرداختن به این دسته از مسائل در ابتدای ورود به یک دانش و یا حتی در سطوح نسبتاً عالی آن دانش نمی باشد. و این بررسیها، عمدتاً برای کسانی که بطور تخصصّی به نگرشهای درجه دوم در آن علم می پردازند، لازم می باشند.

….

خلاصه اینکه: همواره باید به پاره ای از این نگرشها قبل از ورود به یک دانش پرداخت، به برخی دیگر در جریان تحصیل آن دانش پرداخت و دسته ای از آنها را نیز برای دوران بعد از تحصیل آن علم باقی گذاشت. آنچه مهم است این است که همواره باید با این نوع نگرشها دمخور بود تا به نتایج مورد نظر رسید.

و: برخی راهبردهای کلان جهت توسعه این نوع نگرش در نظام تعلیم و تربیت پژوهش محور

در اینجا به برخی راهبردهای کلان برای رسیدن به نگرش درجه دوم در جریان تحصیل یک دانش می پردازیم:

1ـ تفکّر محوری در نظام تعلیم و تربیت

مرزهای دانش غالباً با تفکّر گسترش یافته است. طبیعت فهم بشری این است که برای رسیدن به مطالب بالاتر نیاز به تفکر دارد. در اسلام نیز یکی از کلیدهای علم آموزی، (تفکّر) معرفی شده تا آنجا که می توان گفت که یکی از ویژگیهای بارز نظام تعلیم و تربیت مطلوب در اسلام، این است که این نظام، باید (تفکّر محور) باشد. در روایات زیادی به کارکردهای منحصر بفرد تفکّر در فراگیری دانش اشاره شده است، که به علّت اهمّیت این مساله، در اینجا تنها به گوشه ای از ثمرات تفکّر در دانش اندوزی اشاره می نماییم:

ـ إتقان آموخته ها و ایجاد ظرفیّت علمی

قال علی علیه السّلام: من أكثر الفكرَ فیما تعلّم أتقن علمَه و فهم ما لم یكن یفهم. 8

حضرت علی علیه السّلام: تفکر فراوان در آموخته های علمی، باعث می شود که فراگیر:

الف) این آموخته ها را [در وجودش] استوار و راسخ گرداند. [إتقان آموخته ها]

ب) چیزهایی بفهمد که قبلاً توانایی فهم آنها را نیز نداشت! [ایجاد ظرفیت علمی]

ـ بالا بردن بهره آموزشی

قال علی علیه السّلام: فضلُ فكرٍ و تفهّمٍ أنجع من فضل تَكرارٍ و دِراسةٍ. 9

حضرت علی علیه السّلام: بهره حاصل از فكر و کوشش برای فهم، سودمندتر از زیادت ناشی از تكرار و حفظ کردن است.10 و این امر، یعنى زیاد فكر كردن در مباحث علمی تا اینكه فراگیر آنها را خوب بفهمد، بهتر است از اینكه سرسرى آنها را یاد گیرد و تكرار و حفظ كند.

ـ ملکه کردن علم در باطن انسان

قال علی علیه السّلام: إذا رمتم الانتفاعَ بالعلم فاعملوا به و أكثروا الفكر فی معانیه تعه القلوب. 11

حضرت علی علیه السّلام: اگر می خواهید از دانش بهره برید، بدان عمل کنید و درباره معانی [و ابعاد مختلف] آن بسیار فکر کنید تا در جانتان بنشیند.

ـ رسیدن به امور پنهانی و زوایای مخفی امور

قال علی علیه السّلام: بالفكر تنجلی غیاهب الأمور. 12

حضرت علی علیه السّلام: با تفکر است که زوایای تاریک و پنهان امور دانسته می شود.

ـ رسیدن به اندیشه صائب

قال علی علیه السّلام: من أعمل فكره أصاب جوابه. 13

حضرت علی علیه السّلام: هرکه فکر خود را بکار اندازد، به پاسخ درست می رسد.

قال علی علیه السّلام: صواب الرأی بإجالة الأفكار. 14

حضرت علی علیه السّلام: درستی اندیشه به [سبب] گردش افکار است.15

ـ بهبود اندیشه

قال علی علیه السّلام: من طال فكره حسن نظره. 16

حضرت علی علیه السّلام: هر که بر تفکر استمرار ورزد، اندیشه اش بهبود یابد.

ـ رسیدن به حکمت (اندیشه متین و محکم)

قال أمیرالمؤمنین علیه السّلام لكمیل بن زیاد…:… الفكر و الاعتبار یخرجان من قلب المؤمن من عجائب المنطق فی الحكمة فتسمع له أقوال یرضاها العلماء و تخشع له العقلاء و تعجّب منه الحكماء. 17

حضرت علی علیه السّلام به کمیل بن زیاد فرمودند:… تفکر و عبرت گیری، سخنان شگفتی در حکمت از قلب مؤمن خارج سازند، پس سخنانی گوید که علما آنها را پسندند، و عقلا در برابرش خضوع نمایند و حکما از وی در شگفت آیند.

ـ برطرف شدن شک و حصول علم

قال علی علیه السّلام: بتكرّر الفكر ینجاب الشك. 18

حضرت علی علیه السّلام: با تکرار اندیشه شک برطرف گردد.

-….

نکته مهمی که باید ذکر شود، این است که تفکر در دانش، عرصه های گوناگونی را شامل می شود که هر یک در جای خود بسیار مهم است، مثل:

ـ تفکر در آنچه فرا می گیریم. (مسائل جدیدی که می آموزیم)

ـ تفکر درباره خود دانش (نگاههای درجه دو به دانش مورد نظر)

ـ تفکر در مورد معرفت و علم بطور کلّی (تامّلات فلسفه علمی)

ـ تفکر در مورد دانش به عنوان پدیده ای در وجود انسان (بررسی پدیده شناخت، روانشناسی ذهن عالمان، و…).

-…..

آنچه در اینجا بیشتر مدّ نظر ما است، مورد اوّل و دوم است که نظام تعلیم و تربیت و فراگیر هر دانش باید به اندازه کافی برای آنها سرمایه گذاری نمایند، مثلاً باید بطور مستقل و با کنار گذاشتن پیشفرضهای ذهنی درباره دانش مورد تعلیم به تفکر درباره آن بپردازد، تلاش کند بفهمد این دانش، به چه دردی می خورد؟ اصلاً چرا باید بدان پرداخت؟ آیا می شود آن را از شمار علوم حذف کرد؟ سعی کند خود را بجای مدوّن این دانش بگذارد، و بیندیشد که اگر بجای او بود، چه مسائلی را برای بررسی در این دانش انتخاب می کرد؟ چه نظمی به آنها می داد؟ با چه مشکلاتی بر می خورد؟ و….. وی در این بررسی، باید به هر پرسشی که درباره این دانش به ذهنش می آید، اهمّیت دهد و آن را رها نکند. حتماً سؤالات و پاسخهای خود را بنویسد. رجوعهای بعدی به این پرسش و پاسخها حاوی نکات بسیار ارزشمندی برای وی خواهد بود. با تکرار اینکار قبل و بعد از ورود به دانش و در فواصل زمانی مختلف، می تواند سیر ذهنی، عاطفی، و مهارتی خود را نسبت به آن علم بدست آورد. البته آنچه گفته شد، بعنوان مثال بود، و این امر باید بصورت نظام مند و ساختاری در نظام تعلیم و تربیت جاری شود تا به نتایج مطلوب برسد.

2 ـ ترویج آموزش فعّال دانش

مراد از آموزش فعّال یک دانش، این است که فراگیر در سه ساحت بینشی، انگیزشی، و رفتاری با آن دانش، ارتباط و درگیری فعّالی داشته باشد، یعنی بینشهای صحیح وکافی از آن کسب کند، مسائل آن علم وارد عرصه احساسات، انگیزه ها و عواطف او شود، بگونه ای که نسبت به آنها دغدغه داشته باشد، و رفتارها و مهارتهای متناسب با آن دانش در او ایجاد و ملکه شود. این امر باید هدفی اساسی برای هر آموزگار و فراگیر و نظام تعلیم و تربیت باشد و همه امکانات خود را برای تحقّق هر چه بهتر آن بکار گیرند.

3 ـ ترویج روحیه نقّادانه در نظام تعلیم و تربیت

ترویج روحیه نقّادانه در نظام تعلیم و تربیت، راهبردی کلان در جهت پدیدآیی روحیه و توانایی نگرش درجه دو و تحلیلی به دانش در فراگیران و حتی آموزگاران و محقّقان یک دانش، می باشد. روحیه نقادانه به معنای این است که به هر آنچه می آموزیم، با دیده سنجش بنگریم و آن را بی دلیل قبول نکنیم. فقط به اقوال بسنده نکنیم، بلکه از پشت صحنه آنها نیز جستجو نماییم. این نوع نگاه با دانش منطق که خطاسنج اندیشه است، تناسب زیادی دارد. حضرت مسیح علی نبیّنا و آله و علیه السلام کلامی بس شیوا در این زمینه دارند، آنجا که می فرمایند:

(حق را از اهل باطل بگیرید، ولی باطلی را از اهل حق نگیرید! سنجشگران کلام باشید! پس چه بسا گمراهیها که با آیه ای از کتاب خدا آراسته گردد، همانسان که درهمی مسین به نقره پیراسته میشود که در چشم یکسان آید، ولی تیزبینان بدان آگاهند). 19

مرزهای دانش غالباً با تفکر گسترش یافته است. طبیعت فهم بشری این است که برای رسیدن به مطالب بالاتر نیاز به تفکر دارد.

آموختن منطق که قواعد تفکّر را به ما می آموزد، یکی از ابزارهای لازم برای رسیدن به این روحیه می باشد، ولی علاوه بر آن باید به تمرینهایی عملی دیگری نیز پرداخت، مثلاً به نقد و بررسی تفكر و روش گذشتگان پرداختن، نقد و بررسیِ خود و استخراج نقاط قوت و ضعفمان، نقد و بررسی مشهورات زمانه و آداب و رسوم رائج، و…. بپردازیم. از سوی دیگر نباید روحیه پرخاشگری داشت و بلافاصله در برابر هر مطلب موضع منفی گرفت، چه اینکه این شیوه به ایجاد روحیه ستیز و جدل در ما خواهد انجامید. نقد یک اندیشه همواره بمعنای موضعگیری منفی در برابر آن نیست، بلکه آن را در ترازوی حق گذاردن و سنجیدن است.

4ـ تاکید بر رسیدن فراگیران به فهمی خلّاق در علم

مراتب فهم و فراگیری یک دانش متفاوت است، شناخت مراتب و لایه‌های فهم، از مهم‌ترین مباحثی است كه طالب یك علم باید به دقّت آن را بررسی كند و انواع فهم‌ها و تفاوت آنها را بشناسد تا بتواند برای تحصیل خود هدف‌گذاری مطمئن و برنامه‌ریزی صحیح داشته باشد. لذا در ابتدا باید فهم و ادراک را خوب شناخته، سپس مراتب آن را بداند، و تلاش کند تا در فراگیری یک دانش تا حدّ ممکن به لایه های بالاتر فهم دست یابد. بطور خلاصه مهمترین لایه های فهم عبارتند از: 20

1 ـ فهم اولیه یا حافظه ای: یعنی تصویر برداری از واقعیّات، برقراركردن رابطه بین مفاهیم موجود یا از پیش دانسته شده و نگهداری این تصاویر در حافظه.

2 ـ فهم كاربردی: در این سطح، بسیاری از افراد با درك رابطه معلومات خود با دیگر موضوعات، دست به عمل می‌زنند و از معلومات خود برای جهت دهی و اثرگذاری در فعّالیت‌های عملی خود استفاده می‌كنند.

3 ـ فهم تحلیلی: وقتی محتویات ذهنی و فكری به عالم عمل و تجربه وارد شود باید خود را با قوانین حاكم بر هستی هماهنگ كند، در غیر این صورت قابل استفاده نخواهد بود و در موقعیّت خیالی خود باقی می‌ماند. ضرورت هماهنگی با قوانین خلقت سبب می‌شود كه آنچه در ذهن بی‌عیب و نقص دیده می‌شد، در بسیاری از موارد مشكل ساز شود و نقایص یا ضررهایی را از خود بروز دهد و عمل انسان را با شكست مواجه سازد. بروز این‌گونه ناهنجاری‌ها و نقایص، ذهن را به سوی بازنگری نسبت به محتوای فكر سوق می‌دهد. این بازنگری با انجام عملیّات تجزیه و تحلیل اجزاء و ارتباطات آنها صورت می‌پذیرد.

4 ـ فهم تركیبی: در بسیاری از موارد پس از تجزیه موضوع به اجزاء تشكیل دهنده آن و تحلیل روابط بین اجزاء، اجزاء و ارتباطات جدیدی شناخته می‌شوند كه باید با یكدیگر تركیب شوند و یك كل را تشكیل دهند، تا تصوّر صحیحی از موضوع به‌دست آید.

5 ـ فهم نقّادانه: نظریّات و برنامه‌ها، فهم‌های تركیبی هستند كه درصدد عرضه واقعیّت‌ها می‌باشند امّا كراراً می‌بینیم كه مبتلا به خطا و اشتباه می‌شوند. برای این‌كه بتوان به یك فكر یا عقیده اعتماد كرد و سرمایه‌های وجودی را برای آن مصرف نمود باید بتوان آنها را نقد و بررسی كرد و در نهایت ارزشیابی و قضاوتی را در مورد آنها به انجام رساند.

6 ـ فهم خلّاق و شهودی: در این مرحله، شخص می تواند حدس بزند، نظریه بدهد، تولید كند، استنباط كند، ابداع نماید.

جدول زیر بیانگر سطوح فهم و ادراک و شاخصه‌های قابل تشخیص و اندازه‌گیری آنهاست:

سطح فهم نمادهای تشخیص و اندازه‌گیری
تصوّر اوّلیه

(سطح حافظه‌ای)

علم‌آموز بتواند به یاد بیاورد، مشخص کند، تمیز بدهد، نشان بدهد، تعیین کند، تعریف کند.
فهم اولیه

(سطح ادراکی)

بتواند به بیان خود مطلب را بازگو کند، ترجمه کند، تنظیم کند، نتیجه بگیرد، نمودار بکشد، توضیح دهد.
فهم کاربردی

(سطح کاربردی)

بتواند استفاده کند، رابطه برقرار کند، انتقال بدهد، تعمیم بدهد، طبقه‌بندی کند، توصیه کند.
فهم تحلیلی

(سطح تجزیه و ترکیب)

بتواند مقایسه کند، حذف و اضافه کند، کشف کند، تحقیق کند، سازماندهی کند، طراحی کند.
فهم استدلالی

(سطح نقد و ارزیابی)

بتواند استدلال کند، تصمیم بگیرد، نقد کند، قضاوت کند، ارزیابی نماید.
فهم شهودی

(سطح تولید و خلق)

حدس بزند، نظریه بدهد، تولید کند، استنباط کند، ابداع نماید.

 

برای رواج نگرش درجه دوم به دانش در نظام آموزشی، یکی از راهبردهای مهم این است که علم آموز و نظام تعلیم و تربیت، نباید به سطح فهم حافظه ای و ادراکی بسنده کنند و باید حدّاقل سطح فهم کاربردی را مورد نظر قرار دهند و در مرحله بعد به تناسب استعداد افراد، به سمت فهم استدلالی و شهودی حرکت نمایند.

5 ـ تلاش برای آموزش کاربردی دانش

از دیدگاه اسلام، علم برای عمل است، عرصه مهمّی از عمل را کاربرد دانسته های علمی تشکیل می دهد، آموزش انتزاعی و گسسته از عرصه کاربرد و عمل، نتایج چندانی نخواهد داشت و گاه خود باعث وزر و وبال فراگیر آن می شود. معمولاً آموزش کاربردی یک دانش، دغدغه مهم آموزگاران، فراگیران، و پژوهشگران آن دانش بوده و می باشد. امّا برای تحقق اهداف مورد نظر در زمینه (آموزش کاربردی) یک دانش، نخست باید به مفهوم شناسی این واژه پرداخت و آن را از ابهام معنایی خارج ساخت. بطور کلّی چند تصوّر عمده از آموزش کاربردی یک دانش وجود دارد:

الف) کاربردی سازی دانش در عرصه آموزش

این تصوّر از قدیم تا کنون وجود داشته است، در این تصوّر کاربردی بودن یک دانش از طریق بهبود روشها و ابزارهای آموزشی و شفاف سازی اهداف بینشی و رفتاری آموزش آن دنبال می شود. اینگونه دغدغه کارآیی و اثربخشی دانش در نزد پیشینیان نیز وجود داشته است، لذا گرایش یا رویکردی جدید بشمار نمی‌رود، بلکه با بهره‌گیری از قواعد موجود، به جنبه مهارتی دانش مورد نظر می‌پردازد. مثلاً در عرصه دانش منطق، رویگردانی بوعلی از تقسیم نه بخشی منطق به تقسیم دو بخشی و متمایز کردن منطق تعریف و استدلال، استفاده از زبان نمادی توسط ابوالبرکات بغدای، اختصاص مباحث مستقل به مغالطات و معمّاهای منطقی ـ  غیر از بخش فنّ مغالطه ـ در آثار منطق دوبخشی قرن هفتم ه. ق توسط افرادی چون ابهری، کاتبی و سمرقندی، دقت در تمایز قیاس اقترانی و استثنائی، نقدهای چالشی اندیشمندانی چون سیرافی، سهروردی، و… در برابر منطق؛ و… نیز تا حدّی به جهت این نگرش بوده است.

کاربردی کردن دانش در این تصوّر عمدتاً از طریق کارآ و اثربخش کردن آموزش دنبال می شود؛ لذا توصیه می شود که پس از آشنایی با قواعد آن باید سعی کرد تا آن را در عمل نیز بکار بست و با تمرین هر چه بیشتر مهارت استفاده از این قواعد را آموخت و در خود ملکه کرد. برای اینکار، در کتب آموزشی از به کاربردن اصطلاحات پیچیده، و نیز پیچیده و مغلق گویی اجتناب میشود، به بیان نکات کاربردی پرداخته می شود، اهداف آموزشی مباحث تفکیک می شود، به تمرین و آزمون و جنبه های مهارتی در حین آموزش بها داده میشود، نکات علمی در قالب مثالهای ساده و ملموس و ناظر به موارد عینی بیان میشود، بر صوری سازی تاکید می شود، از نمادها کمک گرفته میشود، و….

ب) محصول محوری

در این رویکرد، در جریان آموزش از فراگیران خواسته می شود که از هرچه می آموزند، محصولی کاربردی متناسب با آن و حل کننده یک نیاز عینی تولید نمایند. بدینگونه فراگیر باید همه تلاش خود را در فهم آن مطالب و سپس تبدیل آنها به محصولی کاربردی و متناسب با شرایط عینی محیط خود نماید. این شیوه باعث کاربردی شدن آن علم در ساحت وجود فراگیر و درگیر شدن او با تمام ساحتهای وجودی خود (بینشی، انگیزشی، و مهارتی) و مسائلی که یاد می گیرد، و به تعبیر بهتر «بومی شدن» آن دانش در وجود وی، می‌شود. مثلاً اگر مشغول به فراگیری ادبیات عرب هستند، باید بتوانند به تناسب پیشرفت در این دانش، محصولاتی تولید نمایند، مثلاً از ترجمه کلمات قصار و احادیث کوتاه شروع و با پیشرفت در تحصیل ادبیات عرب، بتوانند به توانایی و مهارت ترجمه بلاغی قرآن و یا متون دیگر عربی، دست یابد. و اگر منطق می آموزد باید بتواند در برخورد با یک اندیشه (نوشتاری یا گفتاری)، آن را تبدیل به قالبهای منطقی (تصوّرات، تصدیقات و استدلالها و…) نماید، و صحّت آنها را سنجیده و مغالطات موجود را شناسایی کند. و یا اگر شیمی یا فیزیک یا… فرا می گیرد، محصولاتی متناسب با سطح فراگیری خود تولید نماید.

ج) تفکر خلّاق در عرصه آن دانش

در این تصوّر بر رسیدن فراگیر به تفکر خلّاق و شهودی (سطح فهم خلّاق و شهودی)، توانایی راه بردن اندیشه در عرصه دانش مورد نظر، و هدایت آگاهانه جریان تفکّر تاکید می شود، بگونه ای که فرد بداند، بخواهد و بتواند از معلومات خود به مجهولات یا بر عکس برسد، و در عین حال از خطای در اندیشه و خطای روشی در زمینه آن دانش در امان باشد. در اینجا ما دو انتظار از آموزش یک دانش داریم:

ـ انتظار نخست، همان است که در تصوّر نخست داشتیم. یعنی وقوف بر قواعد، اطلاعات، بینشها و…؛ و تمرین عملی این قواعد تا حدّ ملکه شدن.

ـ توقّع دوم این است که فرد به توانایی تفکر خلّاق در عرصه دانش مورد نظر برسد، و به صورت فعّال و خودآگاه بتواند اندیشه خود را در عرصه آن دانش کنترل نماید و….

این رویکرد، محتاج ابزارهایی بیش از آموزش قواعد، و تمرین و ممارست با آنها است، و دانشهایی فراتر از آن دانش را می طلبد، مانند جهت دهی و پرورش تربیتی و از نزدیک مهارتهای رفتاری هر فراگیر در جریان آموزش، استفاده از ابزارها و معلومات ذهن و روانشناختی، تکنیکهای علوم تربیتی و روانشناسی، آگاهی از مباحث انسان شناسی، نفس شناسی، معرفت شناسی، و…..

این رویکرد و دغدغه آن، تقریباً در عرصه آموزش و پژوهش مغفول است.

د) بکارگیری دانش در عرصه علوم کاربردی

در این رویکرد، دانش تنها در ساحت ذهن بکار نمی رود، بلکه از آن بعنوان ابزاری برای استفاده در علوم کاربردی استفاده می شود. بعنوان مثال در دانش منطق، این رویکرد پس از عصر رنسانس رواج یافت و بسرعت عرصه های زیادی را در نوردید. لذا توجّه به منطقهای نمادین و ریاضی، منطقهای چند ارزشی، منطق فازی و…. جدّی شد. منطق در این نگرش به عرصه صنعت، اقتصاد، مدیریت و… راه برد و به حل مشکلات عینی بشر پرداخت. از نتایج این رویکرد تاکنون در علوم رایانه، طراحیهای صنعتی، هوش مصنوعی و… استفاده های چشمگیری شده است.

ـ رویکردی برتر

رویکرد برتر این است که در آموزش و پژوهش یک دانش به هر چهار حوزه بالا بهای لازم و کافی داده شود. در حوزه اوّل، حداقل هدفگزاریهای آموزشی قرار داده شود ولی بدان بسنده نشود و به سمت رویکرد دوم و سوم و چهارم حرکت شود. فراموش نکنیم که ما در هر چهار حوزه با کاستیهای فراوانی روبرو هستیم. آموزش کاربردی، نیازمند تحول در هر چهار عرصه بالا می باشد. تحوّل نخست کارآ و اثربخش کردن آموزش است، تحول دوم محصول محوری در تعلیم و تربیت می باشد، تحوّل سوم، روی آوردن به تولید علم و رویکردهای میان رشته ای (مانند تلفیق آموزش با راهبردهای روانشناسی و…) می باشد، و تحوّل چهارم، حرکت به سمت وارد کردن یک دانش در عرصه های عینی و کاربردی دانشهای گوناگون است.

ترویج روحیه نقادانه در نظام تعلیم و تربیت، راهبردی کلان در جهت پدیدآیی روحیه و توانایی نگرش درجه دو و تحلیلی به دانش در فراگیران و حتی آموزگاران و محققان یک دانش، می باشد.

اتّخاذ این رویکرد در عرصه آموزش و پژوهش و ترویج یک دانش، خود بخود باعث ایجاد نگرش درجه دوم در فراگیران ـ  به تناسب استعداد آنان ـ و تحرّکی در نظام آموزشی و پژوهشی می گردد.

6 ـ ترویج روحیه پرسشگری در نظام تعلیم و تربیت

در توصیه های اسلامی راجع به علم آموزی، تاکید فراوانی بر مساله (سؤال) و (پرسشگری) شده است. این اهتمام، تا بحدّی است که اهمّیت این امر را تا حدّ یک راهبرد اساسی در علم آموزی بالا می برد. به روایات زیر توجه کنید:

قال النبیّ صلّی الله علیه و آله و سلّم: العلمُ خزائن و مفتاحها السؤال. 21

علم گنجینه هایی است که کلید آنها پرسش است.

قال امیرالمؤمنین علیه السّلام: حُسْنُ السُّوًًالِ نِصْفُ العِلمِ. 22

حضرت علی علیه السّلام: طرح سؤال مناسب، نیمی از راه رسیدن به پاسخ است.

قال أبوعبدالله علیه السّلام: إِنَّ هَذَا الْعِلْمَ عَلَیْهِ قُفْلٌ وَ مِفْتَاحُهُ الْمَسْأَلَةُ. 23

حضرت صادق علیه السّلام: بر در این علم، قفلی است که کلیدش سؤال است.

قَالَ أَبُوعَبْدِاللَّهِ علیه السّلام: إِنَّمَا یَهْلِكُ النَّاسُ لِأَنَّهُمْ لَا یَسْأَلُونَ. 24

حضرت صادق علیه السّلام: همانا مردم بخاطر اینکه نمی پرسند، به هلاکت می افتند.

بنظر می رسد که این اهمّیت دادن فراوان به سؤال، بخاطر ثمرات زیادی است که بر آن مترتّب می شود، از جمله:

سؤال، زمینه فعّال شدن تفکر را ایجاد می نماید.

زوایای گوناگون یک مساله دانسته می شود.

علاوه بر پرسشگر، در دیگران (پرسش شونده، شنونده و…) نیز انگیزه دنبال کردن مساله ایجاد می شود. 25

روحیه طلب علم و دانش جویی ترویج می شود.

….

امّا هرسؤالی نیز باعث رشد علمی نمی شود، لذا سفارش به (حس سؤال) شده است. از دیدگاه اسلام، علم برای زندگی است؛ لذا سؤالات باید با حقایق زندگی و موقعیت‌های عینی آن ارتباط كامل داشته باشد. پس بهترین سؤال، سؤالی است كه بیانگر یك نیاز ملموس علمی یا یك مشكل در زندگی روزمره  ـ و به تعبیر بهتر یک مسأله ـ باشد. طالب علمی موفّق است كه ذهن سؤال‌ خیز داشته باشد و و در تبدیل سؤالات خود به مسأله مهارت داشته بتواند مسائل خود را تا حل شدن نسبی یا نهایی دنبال نماید. برای اینكه ذهن وادار به تولید سؤال و ایجاد مسأله شود، باید فراگیر دانش با موقعیتهایی كه نیاز به گشودن گره ای و رفع نیازی یا حلّ مساله‌ای دارد، سروكار داشته باشد (یعنی در تحصیل خود عینیّت گرا باشد)، به دنبال پاسخ سؤالِ (این مطلب، به چه دردی می‌خورد؟) باشد، و بداند که تا پاسخ این سؤال را نیافته‌ است، تلاش علمی وی در آن موضوع مفید نخواهد بود. وظیفه اصلی ایجاد این روحیه در فراگیر یک دانش، برعهده نظام تعلیم و تربیت است. یکی از ثمرات ترویج روحیه پرسش گری در فراگیران، ایجاد روحیه و مهارت نگرش درجه دو و تحلیلی به دانشهای مورد فراگیری می باشد.

7 ـ اهتمام به آموزش پژوهش محور

از راهبردهای اساسی دیگر برای ایجاد روحیه و توانایی نگرش درجه دوم به دانش، اهتمام به آموزش پژوهش محور می باشد که در شماره قبل درباره آن سخن گفته شد.26 برخی گمان می کنند در مرحله فراگیری یک دانش، نمی توان به تحقیق در آن پرداخت، در حالیکه مساله برعکس است و اینکار برای فهم برخی مطالب و مهارتها که در جریان سایر فعالیتهای یادگیری قابل دستیابی نیست، لازم و ضروری می باشد، ولی پژوهشی که در دوران تحصیل مدّنظر است، به معنای تحقیق حرفه ای و تخصّصی بدون هیچ عیب و ونقص نیست، بلکه از سطحی ساده شروع شده و بتدریج رو به تکامل گذاشته تا اینکه در اواخر دوران تحصیل، شکل یک تحقیق حرفه ای بخود می‌گیرد. برخی از ثمرات این شیوه عبارت است از:

فراگیر هم بکلّی از امر مهم پژوهش دور نیست و هم بتدریج به فراگیری و کسب دانشها و مهارتهای لازم برای این کار می‌پردازد.

ایجاد روحیه جستجوی مجهولات

درگیری با مسائلی که باید برای حل آنها تلاش فکری نماید.

کسب مهارتهای کلیدی مانند نوشتن که بخودی خود مطلوب می باشند.

آشنایی با منابع و مراجع دانشی که فرا می گیرد.

…..

ز: برخی راهکارها جهت به دست آوردن روحیه و مهارت نگرش درجه دوم به دانش

یک سؤال اساسی این است که در فرض اینکه این امر بطور نهادینه توسط نظام تعلیم و تربیت پیگیری نشود، خود فراگیر چگونه می تواند این نگرشها را به دست آورد؟ در اینجا و به اختصار به برخی راهکارهای احراز این نوع نگرش اشاره می نماییم:

مطالعه در مورد ماهیتّ این نگرشها

پرداختن به این نگرشها در ابتدای ورود به یک دانش

استمرار این نوع نگرش در طول دوران تحصیل یک علم و دغدغه مندی نسبت به این سنخ امور

فراگیری یک دانش تحت نظر استادی که خود آشنا به این نوع نگرش باشد، دغدغه آموزش آن به فراگیران را داشته باشد و دارای روحیه ای تربیتی باشد. 27

مطالعه یک دانش به صورت خلّاق و کاربردی:

مطالعه، یکی از مراحل مهم در فراگیری یک دانش است، در مورد روش مطالعه و شرایط مطلوب آن مطالب زیادی بیان شده است که باید به دقت مورد توجه قرار گیرند. بطور مختصر، بهترین روش مطالعه برای تحقق این نگرش در فراگیر؛ مطالعه خلّاق و کاربردی می باشد که با استمرار این روش، علاوه بر اینکه وی نتایج شیرین این روش را می بیند، قادر خواهد بود بطور عادّی و براحتی از این روش در سایر مطالعات خود بهره ببرد. 28

 

منابع

1ـ آمدی، غررالحکم و دررالکلم

2ـ حبیبی، رضا، درآمدی بر فلسفه علم، انتشارات مؤسسه آموزشی ـ پژوهشی امام خمینی ره، چاپ اوّل، تابستان 86، قم المقدّسة

3ـ حقّی، سیّد علی، جستارهایی در فلسفه علم 1، بوستان کتاب، چاپ اوّل، 1387، قم

4ـ خندان، علی اصغر، منطق کاربردی، سمت ـ طه، چاپ دوم، 1382، تهران ـ قم

5ـ دیلمی، إرشادالقلوب

6ـ سیف، علی اکبر، روشهای یادگیری و مطالعه، نشر دوران، چاپ دوم، 1379 هـ . ش، تهران

7ـ فرید تنکابنی، مرتضی، رهنمای انسانیت (نهج الفصاحة)، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، چاپ ششم، 1380 هـ . ش، تهران

8ـ کلینی، اصول كافی

9ـ كانت، ایمانوئل، سنجش خرد ناب، ترجمه میر شمس‌الدین ادیب سلطانی، چ اول، انتشارات امیركبیر، 1362

10ـ مجلسی، محمّد تقی، بحارالانوار

11ـ واسطی، شیخ عبدالحمید، راهنمای تحصیل در حوزه‌های علمیه بر اساس نگرش اسلام به علم و هستی

12ـ واسطی، شیخ عبدالحمید، راهنمای تحقیق در حوزه های علمیه بر اساس نگرش اسلام به علم و هستی

 

پی‌نوشت‌ها:

1ـ باید توجّه داشت که انگیزش، حلقه وصلی بین یادگرفته های نظری و عرصه عمل می باشد که بی توجّهی به آن، پیامدهای بسیار نامطلوبی دارد. در این زمنیه ر. ک: پناهیان، علیرضا، حلقه مفقوده، نشریه خشت اوّل، معاونت پژوهش حوزه علمیه قم، ش 13 و 14، زمستان 87 و بهار 88

2ـ مراد ما از غرب؛ هر جهان بینی و بینشی است که منکر دین و یا بریده از آن و یا حداقل بی تفاوت نسبت به آن است. و از آن رو که غرب کنونی مظهر و نمونه بارز این اندیشه است، از این تعبیر استفاده می کنیم.

3ـ البته اینگونه بررسیها، منحصر به علم و دانش نیست، به هر چیزی می توان اینگونه نگریست و آن را از منظری فراتر مورد بررسی قرار داد، مانند حیات صنفی خود، وقایع تاریخی، سیاسی و اجتماعی، فرهنگی، کارهای روزانه خود، و…. اگر بخواهیم این بررسیها را به چیزی تشبیه نماییم، مراقبه و محاسبه که در فرهنگ اسلامی رایج است و در تعالیم دینی بر آنها تاکید بسیار شده است، دو مثال خوب هستند. در مراقبه، در حین انجام عمل، به بررسی درجه دوم آن می پردازیم تا با موازین و معیارهای شرعی هماهنگ باشد ولی در محاسبه، بعد از انجام عمل و در وقتی دیگر به بررسی و تحلیل آن از منظری بیرونی و با نگاه ناظری خارجی می پردازیم. در اینجا ذکر این نکته هم لازم است که پایبندی به دستورات دینی از قبیل مراقبه و محاسبه در ایجاد و ملکه شدن این نگرش و این نوع بررسی امور در انسان، بسیار مؤثّر است و برخی که ملتزم به این امر هستند، بدون اینکه معنای نگرش درجه دو را بدانند، عملاً از این توانایی برخوردار هستند.

4ـ تعبیر دیگر علم درجه دو و علم درجه اوّل می باشد که معمولاً این تعبیر در کتب فلسفه علم رایجتر است.

5ـ حبیبی، رضا، درآمدی بر فلسفه علم، انتشارات مؤسسه آموزشی ـ پژوهشی امام خمینی ره، چاپ اوّل، تابستان 86، قم المقدّسة

6ـ این امر، بمعنای نقص فعالیت درجه اول نمی باشد، بلکه سنخ این بررسیها بگونه ای است که این محدودیتها را الزام می کند. و دقیقاً به همین خاطر است که نیاز به بررسیهای درجه دوم داریم.

7ـ در نظام آموزشی سابق و در ابتدای ورود به یک علم و یا کتاب از اینگونه مباحث تحت عنوان ( رئوس ثمانیة ) بحث می نمودند. رئوس ثمانیه را می توان نگرشهای درجه دو فراموش شده یا رو به فراموشی نامید که باید در نظامهای آموزشی ما این سنخ نگرشها و توجّهات زنده شوند.

8ـ غررالحکم، ح 573

9ـ همان، ح 550

10ـ تكرار بفتح تاء بمعنى مكرّر ساختن است. در منتهى الارب گفته: « كرّ علیه كرّا بالفتح و كرورا و كرى را كأمیر و تكرارا بالفتح حمله كرد بر وى… كرّره تكریرا و تكرارا بالفتح و تكرّة بفتح التاء و كسر الكاف و كركرة بالفتح بارها برگردانید آنرا». دراست بكسر دال بمعنى خواندن درس است. در اقرب الموارد گفته:« درس الكتاب درساً و دراسة ( بالكسر) قرأه و أقبل علیه یحفظه ».

11ـ غررالحکم، ح 155

12ـ همان، ح 560

13ـ غررالحکم، ح 564

14ـ غررالحکم، ح 561

15ـ یکی از روشهای رایج حل مساله ـ بخصوص در کشورهای غربی ـ استفاده از همین روش یعنی جولان و گردش آزاد اندیشه ها است که نتایج حاصله از آن تا کنون بسیار قابل توجّه بوده است. این روش، به ( ذهن انگیزی ) یا ( طوفان مغزها Brain storming ) معروف شده است.

16ـ غررالحکم، ح 571

17ـ إرشادالقلوب، ج 1، ص 100

18ـ غررالحکم، ص 567

19ـ بحارالأنوار، ج 2، ص 96: عَلِیُّ بْنُ عِیسَى الْقَاسَانِیُّ عَنِ ابْنِ مَسْعُودٍ الْمَیْسِرِیِّ رَفَعَهُ قَالَ قَالَ الْمَسِیحُ ع خُذُوا الْحَقَّ مِنْ أَهْلِ الْبَاطِلِ وَ لَا تَأْخُذُوا الْبَاطِلَ مِنْ أَهْلِ الْحَقِّ كُونُوا نُقَّادَ الْكَلَامِ، فَكَمْ مِنْ ضَلَالَةٍ زُخْرِفَتْ بِآیَةٍ مِنْ كِتَابِ اللَّهِ كَمَا زُخْرِفَ الدِّرْهَمُ مِنْ نُحَاسٍ بِالْفِضَّةِ الْمُمَوَّهَةِ النَّظَرُ إِلَى ذَلِكَ سَوَاءٌ وَ الْبُصَرَاءُ بِهِ خُبَرَاءُ.

20ـ برای اطلاعات بیشتر، ر.ک: واسطی، شیخ عبدالحمید، راهنمای تحقیق در حوزه های علمیه بر اساس نگرش اسلام به علم و هستی، دارالعلم

21ـ (نهج الفصاحة، حرف سین، السؤال)

22ـ بحارالانوار، ج 1، ص224

23ـ اصول الكافی، ج 1، ص 40

24ـ همان

25ـ در حدیث نبوی صلّی الله علیه و آله و سلّم آمده است: العلمُ خزائن و مفتاحها السؤال، فسئلوا یرحمکم الله فإنّه یُؤجر فیه أربعة: السائل و المعلّم و المستمع، و المحبّ لهم. علم گنجینه هایی است که کلید آنها پرسش است. خدای شما را بیامرزد! بپرسید! زیرا در اینکار چهار شخص پاداش می برند: پرسنده و آموزگار و شنونده و کسیکه که دوستدار آنهاست. (نهج الفصاحة، حرف سین، السؤال)

26ـ تصوّر نشود این امر موجب دور می شود، زیرا این دو ـ نگرش درجه دوم به علم و آموزش پژوهش محور -، رابطه متقابل و متکامل با بکدیگر دارند. لذا اهتمام به هرکدام باعث تقویت دیگری می شود. به تعبیر بهتر یکی از راهبردهای تحقق نظام آموزش پژوهش محور، ترویج نگرشهای درجه دو به دانش می باشد، و از سوی دیگر اهتمام به نظام آموزش پژوهش محور، باعث تقویت این نگرش در فراگیران و تسریع در تحقق آن می شود.

27ـ می توان این امر را مهمترین راهکار برای رسیدن به اینگونه نگرشها دانست.

28ـ برای آگاهی از تفصیلات این روش مطالعه ر. ک: هلالیان، سعید، شیوه ای برای مطالعه خلّاق و کاربردی، فصلنامه خشت اوّل، ش 12، پاییز 87، ص 108

پاسخ دهید: