رهنامه: نظر شما درباره بايستههاي تدريس و آموزش منطق چيست؟
استاد: اين پرسش را به دو بخش تقسيم ميکنم: بخش اول، به اصل بايستههاي تدريس و بخش دوم، به بايستههاي خصوصي آموزش منطق، مربوط است.
فن، به معناي راه به کارگيري مهارتهاي اساسي يا روش انجام ماهرانه کاري است. روش، به ويژه روش تدريس، عبارت از راه منظم و قاعدهمند و منطقي براي ارائه يک درس است.
در بخش اول، يعني درباره تدريس، بايد بدانيم هر اطلاعرساني، الزاماً به معناي تدريس نيست. تدريس يک فرآيند است، يعني تلاشي چند جانبه که شامل اطلاعرساني يا انتقال مطالب، پرسش و پاسخ، توضيح، گوش دادن و تشويق ميشود و مجموعهاي از فعاليتهاي نظام يافته ديگر است که در نهايت، به يادگيريِ يادگيرنده ميانجامد. بنابراين، اطلاعرساني و انتقال مجموعهاي از مطالب، الزاماً به معناي دقيق کلمه، تدريس نيست. اين يکي از مسائل اساسي است که بايد در ذهنيت خودمان، درباره آن تجديد نظر کنيم. بايد بدانيم، تدريس بايستههايي دارد که بخشي از اين بايستهها به فعاليتهاي پيش از تدريس و بخشي از آن، به فعاليتها و مهارتهاي ضمن تدريس و برخي به مهارتها و فعاليتهاي پس از تدريس، مربوط ميشود. همه اينها راهکارهاي تعريف شده و معين و علمي دارند، که بايد در جاي خودش به آنها پرداخت.
درباره تدريس و آموزش منطق، بايد ببينيم چه روشي را به تناسب تدريس انتخاب کنيم. مراد ما از روش چيست؟ آيا روش، همان فن است؟ آيا بين روش و فن، فرقي هست؟ فن به معناي راه به کارگيري مهارتهاي اساسي يا روش انجام ماهرانه کاري است و روش و به ويژه روش تدريس، عبارت از راه منظم و قاعدهمند و منطقي براي ارائه يک درس است. در اينجا، نخستين نکته بسيار اساسي در آموزش و تدريس منطق اين است که بايد روش تدريس خودمان را در منطق، متناسب با يادگيرندگان و فضايي که يادگيرندگان در آن قرار گرفتهاند و نيز طبقه سني، مجموعه اطلاعات پيشين و سطح تحصيلات آنها را در نظر بگيريم، حتي تعداد محصلان که در کلاس حضور دارند و همچنين امکانات کمک آموزشي تعيينکننده، جزو انتخاب روش تدريس ما هستند.
روشهاي تدريس را به لحاظهاي مختلفي تقسيم کردهاند. شايد بشود اين تقسيمبندي را در روشهاي تدريس، يک تقسيمبندي کلان دانست: روشهاي تاريخي و روشهاي نوين.
روشهاي تاريخي تدريس را بيشتر روش سقراطي و نظام مکتبي ميدانند، البته بيشتر در ايران، اما از سوي ديگر، روش توضيحي روش سخنراني، روش اکتشافي، روش حل مسئله، روش مباحثه، روش پرسش و پاسخ، روش واحد کار، روش گروههاي کوچک، روش يادگيري فردي، روش آزمايشي، روش نمايش، روش گردش علمي، روش بازيهاي تربيتي، حتي روش آموختن اصول و مفاهيم، روش آموختن از طريق قياس و استقرا و روش حل تمرين، امروزه به عنوان روشهاي مختلف نوين تدريس، معرفي شدهاند. هر يک از اينها راهکارها، محدوديتها و امتيازهاي ويژه خودشان را دارند. ما ممکن است در يک درس مجبور باشيم براي تحقيق فرآيند يادگيري و کاميابي تدريس، از روش تاريخي يا روش سقراطي استفاده کنيم يا در درس ديگري از روشهاي نوين بهره ببريم و اين بستگي دارد به اينکه فضاي آموزشي و نوع درس، کدام يک از اينها را اقتضا کند.
مطلب دوم اين است که واقعاً آموزش منطق، دشواريهاي خاصي دارد؛ زيرا منطق در مقام تدريس و معرفي مفاهيمي است که از نوع معقولات ثانوي فلسفي هستند، آن هم از سنخ معقولات ثاني منطقي، يعني ظرف عروض و اتصاف اين مفاهيم، همگي ذهن است. وقتي با اين گونه مفاهيم سر و کار داريم که منشأ انتزاع خارجي و ما به ازاي خارجي ندارد، تدريس خيلي دشوار ميشود، يعني مفاهيم در نهايت انتزاع و تجردند و هر مقدار که تفهيم اين مفاهيم دشوارتر باشد، طبعاً رسالت معلم هم بيشتر خواهد بود. براي نمونه، اگر استاد زيستشناسي بخواهد درباره قلب يا ريه درس بدهد، ميتواند قلب را روي تابلو با گچهاي رنگي مختلف بکشد يا تصوير بزرگي از قلب يا شکل برجستهاي را بياورد و به محصلان نشان بدهد، ولي واقعاً معلم منطق ميتواند اين کار را انجام بدهد؟ به هيچ وجه چنين نيست، يعني اين کار براي معلم منطق شدني نيست. پس بايد با لطايفالحيل، معلمان منطق بتوانند مفاهيم و معقولات ثانويه را به ذهن محصلان منتقل کنند. ميشود با به کارگيري نکاتي از دشواري اين انتقال کاست. براي نمونه، در تدريس منطق، به جاي اينکه مطالب را با تعريف آغاز کنيم، با مثال آغاز کنيم، يعني به شيوه استقرا، دانشآموزان را از جزء به کل برسانيم تا از دشواري انتقال مفاهيم کاسته شود. براي نمونه، براي مجسم کردن معناي نوع، نخست چند مثال بزنيم و از درختاني مانند چنار، مو و سرو نام ببريم. بعد کمي تأمل کنيم و از دانشآموزان بپرسيم: چنار، بيد و سرو، چه هستند؟ آنها در پاسخ ميگويند: درخت. ميگوييم: بله، همه اينها زير پوشش درخت هستند. به علاوه، هزاران نوع ديگر را هم در بر ميگيرد. بعد ميتوانيم بگوييم که حالا ببينيد چنار و سرو، تحت مفهومي به نام درخت مندرج شدهاند. اين درخت نسبت به آنها جنس است. ماهيت و چيستي تمام چنارها يکي است و از نظر چنار بودن، هيچ فرقي با هم ندارند. منتها يکي جوان است، يکي کهن؛ يکي سالم است، يکي بيمار؛ يکي شاداب است، يکي افسرده. اينها در حالتهاي عرضي با هم اختلاف دارند. بنابراين، نوع يک امر کلي است که شامل افراد و جزييات بسيار ميشود که همگي از نظر حقيقت، يکي هستند و فرقشان تنها در امور عَرَضي است. اگر همينطور با مثال شروع کنيم يا مثلاً بياييم مثلث و دايره و مربع براي دوستانمان بکشيم، بعد بگوييم: اينها هر کدام چه هستند؟ ميگويند: مثلث، دايره و مربع. همگي شکل هستند. بعد ما ميگوييم: بله، همينطور است، يعني مينويسيم که شکل، مفهومي است که مثلث، دايره و بيضي، تحت آن مندرج هستند. بعد ميپرسيم: نسبت جنس به نوع چه نسبتي است؟ جواب ميدهند: جنس اعم از نوع است؛ يعني قلمروي جنس بسيار گستردهتر از نوع است. بعد ميتوانيم همينطور گام به گام جلوتر برويم. سپس هر جنسي شامل انواع متعددي ميشود. بنابراين، تعريف جنس را ميتوانيم به اين صورت ارائه کنيم که جنس، يک کلي ذاتي است که شامل امور مختلفالحقيقه ميشود. بنده عرضم اين است که اين روش، يعني آغاز کردن با مثال و سير صعودي و ارتقا از مثال به تعريف، در بسياري از درسهاي ديگر هم کاربرد دارد؛ در صرف و نحو، دستور زبان و بسياري از دروس ديگر.
دومين سفارش در آموزش منطق که ميتواند مقداري از دشواري انتقال معقولات ثاني به ذهن محصل را کم کند، روش استفهامي يا روش سقراطي است که معلم ميکوشد محصل را وادار کند که جوابها را پيدا کند. در واقع، او را به نحوي با پرسش هدايت ميکند که خود به پاسخ خودش برسد. اين کار سبب شادابي و فعاليت دانشآموزان ميشود و در عين حال، فرآيند يادگيري را پايدارتر و اصيلتر ميکند. سفارش ديگر اين است که واقعاً درس منطق، خشک و قدري غير جذاب است و استاد بايد با چاشني مطالب ديگر، از جمود و خشونت و جديت اين مفاهيم بکاهد. مثلاً با بيان داستان، شعر، طنز و لطيفه ميشود اين هدف را تأمين کرد. اينها بخشي از نکاتي است که در انتقال مفاهيم منطقي ميتوان از آنها کمک گرفت. دامنه بحث گستردهتر از اين است که عرض شد و به نظر ميآيد، ما براي آموزش بهتر منطق بايد فکر اساسي بکنيم.
رهنامه: به نظر شما، در درس منطق بيشتر بايد روي چه مباحثي تکيه کرد؟
استاد: همه مباحث منطقي، لازم و مفيد است، اما دو نکته قابل دقت و ملاحظه است:
1ـ امروزه برخي مباحث منطقي، اهميت ويژهاي دارد، به ويژه در بحث صناعات خمس. بحث مغالطه و برهان بسيار مهم است، ولي ما نبايد به افراط و تفريط مبتلا بشويم. مدتي مؤلفان ما کتاب مينوشتند و قسمت صناعات خمس، به ويژه بخش مغالطه را کم اهميت جلوه ميدادند. کتابهاي قطور مفصلي براي تدريس مغالطه نوشته ميشود. به جاي اينکه اين رويکرد افراطي را به بخشي از منطق يا تفريطي را به بخشي ديگر داشته باشيم، بايد روش متعادل را پي بگيريم. بياييم برهان و مغالطه را در سراسر منطق سرشکن کنيم، يعني همه جاهايي را که محلي براي لغزشگاه انديشه است، در جاي جاي مباحث منطقي، در جاي خودش طرح کنيم و آنگاه در صناعات خمس مغالطه را بخش پاياني قرار دهيم.
2ـ متأسفانه در درس منطق، مقدمات با تفصيل و شرح و بحث بيان ميشود، اما همين که به ذيالمقدمه ميرسند، سال تحصيلي در شرف اتمام است و مطالب اصلي، يعني مبحث قياس و صناعات خمس، به اختصار برگزار ميشود. به نظر ميآيد، استادان محترم بايد به گونهاي ساعات درس را تنظيم کنند که مباحث آخر منطق با شتابزدگي تدريس نشود. به ويژه برهان و مغالطه جاي تأکيد بيشتري دارند و همانطور که در کتاب عرض کردم و استادان فن بسيار گفتهاند، امروز بايد بحث مغالطه با سازماندهي جديد و مناسب روز مطرح شود، به گونهاي که محصلان محترم وقتي که از بحث مغالطه فارغ ميشوند، به غوغاهاي سفسطهاي و مغالطهاي جريانات فکري و سياسي و فرهنگي، بيشتر واقف بشوند.
در مقايسه رسالههاي منطقي، واقعاً کمتر ميتوان کتابهايي را سراغ گرفت که در بردارنده همه نکات مثبت کتابهاي ديگر، چه به لحاظ محتوا و چه به لحاظ نحوه تبيين باشد؛ زيرا کتابهاي نگاشته شده در اين علم، هر يک شايستگيهاي مخصوص به خود را دارد. بنابراين، داوري قطعي درباب طبقهبندي آموزش و سير مطالعاتي در اين علم، به آساني ممکن نيست. با اين حال، شايد بتوان کتابهاي منطقي را در سه رديف طبقهبندي کرد:
ـ منطق ابتدايي؛
ـ منطق متوسطه؛
ـ منطق عالي.
منطق ابتدايي، ميتواند يک روند يا پروسهاي داشته باشد. همينطور منطق متوسطه يا منطق عالي ميتواند داراي پروسه باشد، يعني همه کتابهايي که اکنون ما به عنوان نمونه در منطق ابتدايي معرفي ميکنيم، در يک سطح نيستند، ولي با در نظر گرفتن برخي نقاط ضعف و قوت ميشود اينها را در اين ردهها دستهبندي کرد. به نظر بنده، در منطق ابتدايي، کتابهايي داريم که عبارتند از: الکبري في المنطق، نوشته مير سيد شريف جرجاني؛ الحاشيه علي تهذيب المنطق التفتازاني، نوشته ملا عبدالله يزدي؛ اللآلي المنتظمه، نوشته حاج ملا هادي سبزواري؛ منطق مظفر، نوشته مظفر؛ رهبر خرد، نوشته شهابي؛ منطق صوري، نوشته دکتر خوانساري.
مهمترين آثاري که در سطح منطق متوسط ميشود معرفي کرد، عبارتند از: البصائر النصيريه، نوشته زينالدين عمرو بن سعد ساوي؛ شرح شمسيه، نوشته قطبالدين رازي؛ دانشنامه علايي، نوشته ابنسينا؛ درهالتاج، نوشته قطبالدين شيرازي؛ الاسرارالخفيّه، نوشته علامه حلي؛ اللّمعات المشرقيّه في الفنون المنطقيه، نوشته صدرالدين شيرازي؛ (به عنوان منطق نوين ترجمه و چاپ شده است)؛ رساله في التصور و التصديق، نوشته صدرالمتألهين.
در منطق عالي، مهمترين کتابها عبارتند از: منطق اشارات و منطق شفاي، نوشته بوعليسينا؛ شرح منطق اشارات، نوشته فخرالدين رازي؛ تعديل المعيار في نقد تنزيل الافکار، نوشته خواجه نصيرالدين طوسي؛ اساس الاقتباس، نوشته خواجه نصيرالدين طوسي؛ شرح مطالع، قطبالدين محمد رازي؛ حکم الاشراف، بخش منطقش و المطالعات و المشارعات و تنبيهات، نوشته شيخ اشراق؛ کشف الاسرار عن غوامض الافکار؛ جوهر النضيد، نوشته علامه حلي؛ اربعين، نوشته ارسطو.
رهنامه: امروز بين منطق رياضي و منطق صوري، چه نسبتي برقرار است؟ آيا اينها از نظر آموزهها در طول هم هستند يا در عرض هم؟
استاد: بنده صلاحيت پاسخ به اين پرسش را ندارم، چون اشتغال من به منطق بيشتر در منطق ارسطويي بوده و اطلاعاتم از منطق رياضي، در حد کتابهاي متداول و معمول است. آن مقدار که بنده دريافت کردم، به نظر ميآيد قطعاً بين منطق ارسطويي و منطق رياضي، رابطه تباين وجود ندارد. منطق رياضي يا لجستيک ايجاب ميکند که حتيالمقدور الفاظ را به کار نبريم و به جاي الفاظ، از نماد استفاده کنيم. براي نمونه، در زبان هاي هندي ـ اروپايي و زبان فارسي، لفظي داريم به نام «است» که براي افاده ارتباط بين دو چيز به کار ميرود. مثلاً «خداوند عادل است»، اما در زبان عربي، «است» وجود ندارد. در اين زبان به جاي اينکه بگوييم خداوند عادل است، ميگوييم «الله عادل». ملاحظه ميکنيد که قضيه در عربي دو جزيي و دو رکني است، اما در زبانهايي که نام برديم، قضيه سه جزيي است. حالا براي اينکه اختلافات زباني پيدا نشود، اين موضوع را با علائمي در منطق رياضي، نشان دادهاند. براي نمونه، به جاي اينکه بگوييد اگر خورشيد طلوع کند، آنگاه روز موجود خواهد شد، اين را به اين صورت بيان ميکنند: اگر ب. آن گاه ج. وابستگي شرط و جزاء را با علائم خاصي نشان ميدهند و به همين صورت با نمادها اين منطق را نشان دادهاند. در واقع، منطق لجستيک ميخواهد نوعي فرم سمبليک به منطق بدهد و منطق را به صورت فرمولهاي جبري و محاسبات رياضي در بياورد. اين دغدغههاي جدي منطقدانان جديد و منطقدانان رياضي است. کاربرد اين گونه نمادها چند فايده دارد: 1. آنها معتقدند، يک سلسله علائم کاملاً مشخص و معين و دقيق را جايگزين زبان متداول و رايج ميکنند که طبعاً خالي از ابهام و دو پهلويي است و اين ديگر از زباني به زبان ديگر فرقي نميکند. علائم لجستيک، کلي، جهاني و حالت بينالمللي دارند. 2ـ با اين نمادها، نه تنها به رابطه اندراج مصداقي، که به يک معنا محور منطق ارسطويي است، توجه ميشود، بلکه همه گونه پيوند منطقي موجود که بين تصورات و قضايا وجود دارد، مورد توجه است و براي هر قسم از اقسام رابطه مانند همان رابطه اندراج مصداقي، اندراج مفهومي و همچنين براي رابطه استلزام در قضاياي شرطي و براي رابطههاي اضافي، علائم مخصوصي وضع کردهاند. به کمک مجموعه اين نمادها، اين امکان ايجاد ميشود که اعمال رياضي را در منطق، اجرا و محاسبات رياضي منطقي را عملي کرد. بنابراين، اين کاري که منطق رياضي و لجستيک انجام ميدهد، به هيچ عنوان منافاتي با منطق ارسطويي ندارد. البته اگر بخواهيم به طور دقيق، بين منطق ارسطويي و منطق جديد مقايسهاي بکنيم، اهل فن معتقدند که رهيافت به زبان در منطق و رياضي جديد با رهيافت منطق ارسطويي به زبان، از همان آغاز فرق ميکند. مثلاً شما در منطق ارسطويي، اولاً با جملاتي شخصي، يعني جملاتي که درباره افرادي مانند افلاطون و ارسطوست، مطلب را شروع نميکنيد، بلکه اصولاً با کلمات کلي که با «هر» شروع شود، آغاز ميکنيد. در منطق ارسطويي، قضاياي محصوره به چهار دسته تقسيم ميشود: موجبه کليه؛ موجبه جزئيه؛ سالبه کليه و سالبه جزئيه. اين، اساس کار است و از آنجا به سراغ قياسها ميروند. در منطق قديم هر جمله را به سه جزء تقسيم ميکردند: موضوع؛ محمول؛ رابطه. برخي منطقدانان جديد معتقدند که اين يک سري نواقصي دارد که بحث در نواقص منطق ارسطويي از ديدگاه منطقدانان جديد از حوصله اين بحث خارج است، اما اگر بهطور مختصر بخواهيم بگوييم، اينها معتقدند شما يک نسبتي داريد به نام شاگرد بودن، که در منطق ارسطويي به تحليل جدي آن پرداخته نميشود. آنها در منطق جديد معتقدند، در قضيه «افلاطون شاگرد سقراط است»، علاوه بر افلاطون که موضوع است و شاگرد سقراط که محمول است، نسبت ديگري هم داريم، يعني نسبت شاگردي يا مثلاً وقتي ميگوييد: «هفت بزرگتر است از دو»، شما نسبت بزرگتر بودن را داريد. دو حدّ هم وجود دارد که يکي هفت است و يکي دو. حالا نسبتها ميتوانند سه طرف داشته باشند. مثلاً اگر گفتيد: «قم بين تهران و کاشان قرار گرفته است»، نسبت بينيّتي را بين سه چيز برقرار کرديد. شايد اين تحليل را به اين صورت در منطق ارسطويي نداشته باشيم، يعني اگر بخواهيد بگوييد، قم بين اين دو شهر قرار گرفته است، مجبوريد بگوييد: قم، موضوع است و اين دو شهر محمول است. نتيجه اين ميشود که ما بسياري از استنتاجهاي منطقي را که در هندسه و در زبان روزمره داريم، نداشته باشيم. نکته ديگر اين است که در منطق قديم، از آنجا که موضوع، محمول و رابط داريم، در حقيقت تمامي محمولها يک موضعي هستند؛ در حالي که نسبتها محمولهاي دو موضعي، سه موضعي يا داراي بينهايت موضع هستند.
خلاصه مطلب اين است که منطق ارسطويي به منطق محمولهاي يک موضعي که حساب نسبت در آنها به درستي نشده، تلقي ميشود. مشکلي هم که پيدا ميشود، اين است که اگر شما قضيهاي داشته باشيد که چند تا سور داشته باشد، نميتوانيد تحليل کنيد. مثلاً وقتي ميگوييد: «هر کسي چيزي را از فروشگاهي ميخرد» شما اينجا چند سور داريد: «هرکس»، «چيزي» و «فروشگاهي». البته بنابر منطق ارسطويي، اگر بگوييد: «هر کس چيزي را از فروشگاهي خريدار است»، «هرکس» ميشود موضوع، «چيزي را از فروشگاهي خريدار» محمول و «است» ميشود رابط. در اينجا پرسشي که پيش ميآيد اين است که نقيض اين جمله چيست؟ تبديل جملهاي که به اين صورت داراي چند سور است، به نقيض مشکل ايجاد ميکند. بر اين اساس، يک سلسله محدوديتهاي زبانيِ اين چنين، عدهاي از منطقدانان را وادار کرد که به جاي منطق ارسطويي، يک منطق رياضي و لجستيک را بنا بگذارند که در آن تمام اجزاي يک قضيه با نمادي يکسان در همه زمانها تحليل شود. به هر حال، منطق رياضي و منطق ارسطويي، نسبتشان عموم و خصوص مطلق است و اين را هم بايد بدانيم که نوع کتابهاي آموزشي منطقدانان جديد که در غير حوزههاي ديني تدريس ميشود، معمولاً منطق ارسطويي را در ابتدا تدريس ميکنند و صفحات عمدهاي از کتاب را هم به منطق رياضي اختصاص ميدهند.
پی نوشت:
[1]. این مصاحبه توسط کتاب «روش» انجام شده است.