ایستار بحث

ارتباط با دیگران > تعلیم و تربیت > آموزش > آموزش پژوهش گرا

لایه‌های فهم عبارتند از:

فهم اولیه یا حافظه‌ای‌: تصویر برداری از واقعیّات، برقراركردن رابطه، بین مفاهیم موجود یا از پیش دانسته شده و نگهداری این تصاویر در حافظه.

فهم كاربردی: در این سطح، بسیاری از افراد با درك رابطه معلومات خود با دیگر موضوعات، دست به عمل می‌زنند و از معلومات خود برای جهت دهی و اثرگذاری در فعّالیت‌های عملی خود، استفاده می‌كنند.

فهم تحلیلی: وقتی محتویات ذهنی و فكری به عالم عمل و تجربه وارد شود، باید خود را با قوانین حاكم بر هستی هماهنگ كند. در غیر این صورت، قابل استفاده نخواهد بود و در موقعیّت خیالی خود باقی می‌ماند. ضرورت هماهنگی با قوانین خلقت، سبب می‌شود كه آنچه در ذهن بی‌عیب و نقص دیده می‌شد، در بسیاری از موارد، مشكل‌ساز شود و نقایص یا ضررهایی را از خود بروز دهد و عمل انسان را با شكست مواجه سازد. بروز این‌گونه ناهنجاری‌ها و نقایص، ذهن را به سوی بازنگری نسبت به محتوای فكر سوق می‌دهد. این بازنگری، با انجام عملیّات تجزیه و تحلیل اجزا و ارتباطات آنها صورت می‌پذیرد.

فهم تركیبی: در بسیاری از موارد، پس از تجزیه موضوع، به اجزای تشكیل دهنده آن و تحلیل روابط بین اجزا، اجزا و ارتباطات جدیدی شناخته می‌شوند كه باید با یكدیگر تركیب شوند و یك كلّ را تشكیل دهند تا تصوّر درستی از موضوع بدست آید.

فهم نقّادانه: نظریّات و برنامه‌ها، فهم‌های تركیبی هستند كه درصدد عرضه واقعیّت‌ها می‌باشند، امّا بارها دیده‌ایم كه اشتباه می‌کنند. برای اینكه بتوان به یك فكر یا عقیده اعتماد كرد و سرمایه‌های وجودی را برای آن مصرف نمود، باید بتوان آنها را نقد و بررسی كرد و در نهایت، ارزشیابی و قضاوتی را در مورد آنها به انجام رساند.

فهم خلّاق و شهودی: در این مرحله، شخص می تواند حدس بزند، نظریه بدهد، تولید كند، استنباط كند، ابداع نماید.

برای اطلاع تفصیلی از این موارد، رجوع نمایید: شیخ عبدالحمید واسطی، راهنمای تدریس براساس نگرش اسلام به علم و علم‌آموزی، دارالعلم، 1381.

مقدّمه

شاید بارها واژه «آموزش پژوهش‌گرا» یا «آموزش پژوهش‌محور» را شنیده باشید، آیا درباره معانی این واژگان، فکر کرده‌اید؟ آیا اندیشیده اید که آموزش پژوهش محور چیست، چه ضرورتی دارد و به دنبال تحقّق چه اهدافی است و در صورت اثبات ضرورت آن، چه راهبردها و راهکارهایی برای تحقّق آن وجود دارد؟ …. این نوشتار، به‌دنبال رسیدن به پاسخ‌هایی برای این‌گونه پرسش‌ها‌ست.

1 ـ  ضرورت‌های رفتن به سمت نظام آموزش پژوهش‌محور

از زوایای گوناگونی می‌توان ضرورت حرکت به سمت نظام آموزشی پژوهش محور را اثبات کرد که در ادامه، به برخی از این ضرورت‌ها اشاره می‌شود.

الف) آموزه های اسلامی در باب تعلیم و تربیت

با نگاهی کوتاه به آموزه‌ِهای اسلامی، در باب تعلیم و تربیت و علم، دانسته می‌شود که آموزش گسیخته از واقعیّت یا بریده از کاربرد و عمل، در اسلام پذیرفته نیست؛ مثلاً حضرت علی (علیه‌السّلام) می‌فرمایند:

ـ  حِفْظُ العِلْمِ الفَحْصُ[1]: جست‌وجوی مطلب، موجب تثبیت آن خواهد شد. منظور این است که فراگیر، برای دریافت اطلاعات مورد نیاز خود، تلاش نماید، تفکّر کند، منابع را ببیند، و … .

ـ  اعقِلُوا الخبرَ عَقلَ دِرَایةٍ لا عقلَ رِوایةٍ[2]: مطالب را تحلیل كنید، نه اینكه فقط شنونده و بعد گوینده باشید.

ـ  كُونُوا نَقَّادَ الكَلامِ[3]: نقاط ضعف و قوت مطالب را به‌دست آورید و فقط شنونده نباشید.

ـ  اضربُوا بَعضَ الرَّأیِ بِبَعْضٍ یَتَوَلّدُ مِنهُ الصَّوابُ[4]: نظرات را با یكدیگر مقایسه كنید تا زمینه تصمیم‌گیری صحیح، ایجاد شود.

ـ  فضلُ فكرٍ و تفهّمٍ أنجع من فضل تَكرارٍ و دِراسةٍ[5]: بهره حاصل از فكر و فهمیدن، سودمندتر از زیادت ناشی از تكرار و حفظ کردن است.

روایات بالا و موارد بسیار فراوان شبیه به آنها، در هدایت به سوی روش حلّ مسئله، تفكّر نقّادانه و بها دادن به بررسی و پژوهش در فرآیند علم‌آموزی، اشاره دارند.

ب) مبادی انسان شناختی مؤثر، در فرآیند آموزش و یادگیری

ابعاد وجودی انسان در هم تنیده‌اند و مرز قائل شدن بین آنها بسیار دشوار است؛ علّت این امر هم این است که همه آنها، جلوه‌گر یک حقیقت واحد، یعنی روح انسان می باشند. از سوی دیگر نیز، اساس پدیده یادگیری، عنصر بسیار مهمِّ «توجّه» است. به هر میزان، توجّه به موضوع یادگیری بیشتر و آگاهانه‌تر شود، فراگیری نیز به میزان و عمقی بیشتر صورت خواهد گرفت. امام علی علیه السّلام می فرماید:

الْعِلْمُ عِلْمَانِ مَطْبُوعٌ وَ مَسْمُوعٌ وَ لَایَنْفَعُ الْمَسْمُوعُ إِذَا لَمْ یَكُنِ الْمَطْبُوعُ

علم دو گونه است : علمی ‌كه بر جان نقش بندد و در قلب و روح، احساس می‌‌شود و علمی ‌كه فقط شنیده شده است و در ذهن جای دارد و اگر علم مسموع به درون نفوذ نكند، فایده ای ندارد.[6]

بنابر دو مبنای مذکور، نمی‌توان در فرآیند آموزش، بین پاره های وجودی انسان، تفکیک قائل شد و یادگیری را منحصر به یادگیری حافظه‌ای کرد، بلکه باید همه ابعاد وجودی انسان را در فرآیند فراگیری دخالت داد و از همه، به صورت ترکیبی، برای این امر استفاده کرد. علم مسموع (فهم حافظه ای) به تنهایی فایده ای ندارد، بلکه باید با استفاده از قوای دیگر در آموزش، علم‌آموزی را به‌گونه‌ای انجام داد که دانش، علاوه بر ذهن، بر قلب و جان هم نقش بندد. آموزش پژوهش‌محور، با استفاده از همه ظرفیت‌های علم‌آموزی فراگیر، باعث بالا رفتن هر چه بیشتر میزان توجّه آگاهانه و در نتیجه، افزایش کمّی و کیفی سطح یادگیری می شود و نقش مهمّی در تحقّق این امر، ایفا می‌کند.

ج ـ   وضع نامطلوب آموزشی موجود

امروزه پرسش مهمّی، ذهن دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت را مشغول کرده است: «چرا عملكرد نظام‌های تعلیم و تربیت موجود، متناسب با اهداف و مطلوبیت‌های مورد انتظار آنها نیست ؟»

در مدرسه، دانشگاه و مراکز آموزشی دیگر، بیشتر بر آموزش و انتقال فراورده هاى علمى تأكید مى شود. آموزگاران، دبیران و استادان، اطّلاعات علمى را به دانش آموزان منتقل مى‌كنند. دانش آموزان هم، آنچه را به ذهن سپرده‌اند به‌طور شفاهى یا كتبى، هنگام امتحان، باز پس مى دهند، نمره اى مى گیرند و به رتبه ای بالاتر ارتقا مى‌یابند. ولی پس از مدتى، فراموش مى كنند. برنامه های آموزشی، نمی‌تواند نگرش‌ها، احساسات و رفتار فراگیران را با باورها و مبانی ارزشی جامعه اسلامی ایران، متناسب کند؛ مثلاً تلاش‌ها و اقدامات زیادی در آموزش پرورش می‌شود، امّا بسیاری از فارغ‌التحصیلان آن، پس از قبول شدن و گرفتن نمره ۱۸ و ۱۹ در درس‌های قرآن و دینی  یا تعلیمات اجتماعی، موقعیّت و رفتار دینی و اجتماعی سالم و قابل انتظاری ندارند. تأكید افراطی بر نگاه آموزشی حافظه مداری و انتقال دانش، آموزش و انباشت مطالب در ذهن دانش آموزان، در بسیاری از نهادهای آموزشی، دیده می شود. گفتن، شنیدن و حفظ کردن، ارکان فعالیت‌های یاددهی ـ  یادگیری را تشکیل می دهد. مطالب ، یک‌طرفه از سوی معلّم به دانش آموزان ارائه می شود، غافل از اینکه این شیوه، خود، مانع یادگیری و خلاقیت است و خلاف فطرت فراگیران در فرایند یاددهی ـ یادگیری است؛ چراکه آنان دوست دارند، علاوه بر شنیدن، مشاهده، لمس، سؤال و جست‌وجو کنند و تفکّر، کاوشگری، آزمایش و پژوهش داشته باشند و به‌نوعی تفسیر و قضاوت کنند؛ به‌عبارت دیگر: باید در فرایند تدریس، فرصتی ایجاد شود تا فراگیران، نحوه یادگیری را تمرین کنند و روش یادگیری را یاد بگیرند.

در نظام آموزش عالی نیز، با گذشت چندین دهه از عمر آن، مشکلات فراوانی وجود دارد. تفکّر ترجمه ای، مشکل عدم ارتباط یا ضعف رابطه بین دانشگاه و صنعت، ضعف علوم اجتماعی و انسانی و برنیاوردن نیازهای بومی جامعه به این علوم و… از این سنخ مشکلات است. غالب دانشگاه‌ها، تبدیل به آموزشگاه و حداکثر مدارسی عالی شده اند و فعالیت‌های تحقیقاتی در آنها نمود کمتری دارد. تدریس محض و گسسته از پژوهش، با اقبال بیشتری روبه‌روست، ضمن اینکه از دردسر کمتر و درآمد بیشتری نیز برخوردار است. روند سنّتی فعالیّت علمی که عبارت از حفظ و یاد سپاری تعداد محدودی کتاب و جزوه و انعکاس این آموخته‌های ذهنی، بر ورقه‌های امتحان است، در بیشتر این مراکز، حاکم است. آنچه رخ می دهد، حاکمیّت آموزش بر پژوهش است و تفکّر، نوآوری، تحلیل‌گری و پژوهش‌گر بودن، به عنوان یک خصیصه در افراد نظام به‌وجود نمی‌آید.

پاره ای از این مشکلات، گریبان‌گیر حوزه‌های علمیه هم شده است و متاسفانه رو به گسترش است. انتزاعی بودن آموزش‌ها به معنای پرداختن به اموری که از عرصه کاربرد و عمل، گسسته  یا بسیار دور است، نتایج نامطلوبی چون بی‌فایده بودن آموزش زبان عربی، منطق، اصول، فقه، کلام و … ، رواج شرح‌ها و ترجمه‌ها و چکیده‌های بی محتوای علمی، به کار مخاطبان نیامدن بخش زیادی از محتوای تبلیغی برخی از مبلغان، به زمین ماندن بخش مهمّی از نیازهای علمی نهضت اسلامی، و … را به دنبال داشته است.

امور مذکور، خسارت‌های فراوانی را در عرصه‌های مختلف اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، و … به بار آورده است که بررسی و تحلیل آنها، مجال دیگری می‌طلبد.

د) گسست عرصه علم و عمل، دانش و کاربرد

مشکل دیگر بسیاری از نهادهای تعلیم و تربیت موجود، گسست عرصه علم از میدان عمل و ساحت دانش، از پهنه کاربرد است. آموزش‌های رایج، به‌گونه‌ای نیست که خروجی‌های نظام آموزشی، نیروهایی آشنا با عرصه فعالیّت تخصّصی خود یا پژوهش‌گرانی بالفعل باشند؛ مثلاً هر سال، تعداد زیادی در دانشگاه‌ها پذیرفته می شوند، ولی به نیاز آموزشی صنایع، نیازهای اجتماعی– فرهنگی جامعه، و … توجه جدی نمی‌شود؛ به طور طبیعی، بسیاری از فارغ‌التحصیلان یا جذب کارهای غیرمرتبط با رشته خود می‌شوند یا به طور غیرمؤثر، در رشته خود به فعالیّت می‌پردازند. علل اصلی این امر، دور بودن عرصه آموزش، از رویکرد کاربردی است که یکی از ویژگی‌های آموزش پژوهش محور است.

از منظر اسلام، یکی از اهداف علم‌آموزی، استفاده آن در صحنه عمل است. امام باقر علیه‌السلام می‌فرماید:

الْعِلْمُ مَقْرُونٌ إِلَى الْعَمَلِ فَمَنْ عَلِمَ عَمِلَ وَ مَنْ عَمِلَ عَلِمَ ، وَ الْعِلْمُ یَهْتِفُ بِالْعَمَلِ فَإِنْ أَجَابَهُ وَ إِلَّا ارْتَحَلَ عَنْهُ

علم با عمل همراه است. هر كس علمی ‌را آموخت، باید به آن عمل كند والّا علم خود را از دست خواهد داد.

هـ ـ  پیش‌گیری از تصمیمات بی‌مبنا و بدون پشتوانه علمی، در عرصه آموزش

آموزشى كه به مدد پژوهش حركت نمى‏كند، حركتى كور و بدون پشتوانه است و در نهایت، تصمیمات نظام تعلیم و تربیت، قائم به فرد یا افراد خاصّی می شود؛ برای مثال، تغییرات به وجود آمده در حذف معاونت پرورشی، در برهه‌ای از تاریخ آموزش و پرورش، بیشتر با پافشاری، تعقیب و نفوذ افرادی در رأس نظام آموزش و پرورش همراه بود و از یك فرآیند برنامه‌ریزی شده و پژوهشی و نظام‌مند، پیروی نشد. اجرای نظام آموزش پژوهش‌محور، یکی از راه حل‌های پیش‌گیری از بروز چنین رویدادهایی است.

و) پویایی آموزش

اگر پژوهشی صورت نگیرد، دانش بشری نیز افزایش نخواهد یافت و دچار سکون و رکود خواهد شد. بدون پژوهش، آموزش هم دور از پویایی و نشاط خواهد بود. اگر ذهن پرسشگر پژوهش‌گران و تلاش‌های علمی آنان، برای پیش بردن مرزهای دانش نبود، فرآیند آموزش نیز در همان سطح بسیط و ابتدایی آن باقی می‌ماند و دانش‌هایی مانند تعلیم و تربیت، علوم تربیتی، تکنولوژی آموزشی و …، پدید نمی‌آمد. پژوهش، موتور محرّک آموزش است. از این رو، هرچه قوی‌تر، با نشاط‌تر و آمیخته‌تر با آن باشد، آموزش نیز، هم به لحاظ محتوا و هم به لحاظ روش، از پویایی، تحرّک و پیشرفت بیشتری برخوردار است، وگرنه دچار جمود یا پس‌رفت خواهد شد.

ز) رواج پژوهش‌های انتزاعی

نگاهی به عناوین پایان‌نامه‌های تحصیلی، نشان می‌دهد که بسیاری از آنها از عینیّت‌های جامعه دور بوده و کاملاً انتزاعی و بریده از حقیقت، انجام شده‌اند. سالانه چند هزار پایان‌نامه و تحقیق دانشگاهی و غیردانشگاهی عرضه می شود، ولی مشکل چندانی حلّ نمی‌شود. یکی از اسباب مهم این پدیده منفی، دور بودن فراگیر، در دوران تحصیل، از عینیت جامعه خود و نیازهای واقعی و بومی آن است، امری که باعث می شود حتّی در صورت انتخاب موضوع پژوهشی مهمّ و مفید، به‌گونه‌ای آن را سامان دهد که کاملاً انتزاعی و بیگانه از محیط واقعی آن موضوع باشد.

ح) پژوهش ، پایه تعالی و پیشرفت

پیشرفت و تعالی فرهنگی، علمی، صنعتی و … هر کشور، بدون پرداختن به امر پژوهش، با موفقیّت چندانی همراه نخواهد بود. در واقع، پژوهش موتور محرّک پیشرفت و تعالی محسوب می شود. بدون پرداختن کافی به پژوهش، حتّی اگر نشانه‌هایی از پیشرفت، رخ دهد، امری مستمرّ و پایدار نخواهد بود و نمی تواند مسیر مطمئنی را طی کند. بنابراین، پژوهش مبنای پیشرفت و تعالی است و تضمینی برای استمرار آن به شمار می آید.

سؤال اساسی این است که نیروهای پژوهش‌گر لازم برای پرداختن به این امور، در کجا و در چه مقطع زمانی باید تربیت شوند؟ منطقی‌ترین پاسخ این است که این امر، باید در نظام آموزشی و در مرحله تحصیل رخ دهد. از ثمرات مهم اهتمام به آموزش پژوهش‌گرا، تأمین نیروهای پژوهش‌گر لازم، به‌صورت بالفعل و یا قریب به فعلیّت، برای تحقّق‌بخشی به نیازهای پژوهشی تخصّصی کشور، در زمینه‌های مختلف است.

ط) ضرورت تولید علم در شرایط کنونی

گرچه پیشرفت‌های مهمّی در سه دهه گذشته رخ داده و حوزه، دانشگاه و مدارس، رشد انکارناپذیری داشته‏اند، ولی این مقدار برای تحقّق رسالت‌های بزرگی که پیش روی نهضت اسلامی است و حرکت به سمت برپایی تمدّنی اسلامی، کافی نیست. امروزیکی از مهم‌ترین و حیاتی‌ترین نیازهای نهضت اسلامی، تولید علم و درنوردیدن مرزهای دانش بر اساس مبانی وحیانی و تعالیم برگرفته از قرآن و عترت علیهم السّلام است. تحقّق این امر، بستگی به عوامل متعدّدی دارد که یکی از مهم‌ترین آنها تربیت عالِم است؛ به‌عبارت دیگر: تولید علم، مساوی است با تولید عالم. تحقّق این امر، تنها در یک نظام آموزشی پویا، فعّال و زنده ممکن است. اگر بخواهیم نظام تعلیم و تربیتی خلاّق و فعّال داشته باشیم و شاهد تولید اندیشه و علم باشیم، یكى از اساسى‏ترین تمهیداتی که باید به‌کار بست، توجّه به نقش پژوهش در فرآیند آموزش است که عامل تحرّك نظام تعلیم و تربیت است. اگر فراگیر، در طول دوران تحصیلش به‌صورت هدفمند با منابع و روش‌های تحقیقى دانش خود آشنا شود و بتواند مطالب نو بیافریند و به نگارش و تألیف و نقد و بررسى دست بزند، در پایانِ دوره آموزش، فردی کارآمد و مؤثّر مى‏شود که در هر محیطی، می‌تواند به تولید اندیشه و دانش بپردازد. فراگیران در دوران تحصیل، حداقل دو چیز را باید یاد بگیرند:

1) محتواى پایه علمى خود را تأمین کنند.

2) با روش‏هاى تحقیق دانش خود آشنا شوند و بتوانند آنها را به‌كار بگیرند.

هم‌چنین در پایان دوران تحصیل، باید بتوانند محتواهای علمی برگرفته از منابع دانش خود را در قالب روش‌ها ریخته و به تولید دانش بپردازند. امّا بسیاری از نظام‌های آموزشى رایج، دچار غفلتی جدى از بخش دوم شده و به‌گونه‌ای سامان یافته‌اند كه فراگیر را مقلّد بار مى‏آورند، نه تولید کننده اندیشه.

بطور خلاصه، باید گفت که هر برنامه ای که بتواند آموزش و پژوهش را از واگرایی به همگرایی برساند، موجب تولید عالم و در نتیجه تولید علم خواهد شد.

ی) اثر بخش و کارآمد نبودن شیوه های رایج تعلیم و پژوهش

منظور از «اثر بخشی»، توانایی حلّ مسائل و پاسخ به نیازهاست. اگر یک نهاد علمی ـ تربیتی، در چهارچوب وظایف صنفی تخصّصی خود، پاسخ علمی به مسائل و مشکلات نظری و عملی جامعه ندهد و دانش آموختگانش، مهارت لازم را برای انجام دادن مأموریت‏های شغلی خود نداشته باشند، اثربخش نخواهد بود. «کارآمدی» نیز به معنای حداکثرِ اثربخشی، با صرف حداقل هزینه است؛ مثلاً ممکن است چهار نهاد علمی، در برخورد با یک پرسش، چهار عکس‌العمل متفاوت داشته باشند:

1ـ ناتوانی از پاسخ

2ـ پاسخ نادرست

3ـ پاسخ درست با هزینه زیاد

4ـ پاسخ درست با هزینه کم.

در ارزیابی این چهار نهاد، باید گفت: نهادهای اوّل و دوم اثربخش نیستند. نهاد سوم، اثربخش است و نهاد چهارم، کارآمد است.

بررسی نظام‌های تربیتی رایج، نشان می دهد که اثربخشی و کارآمدی آنها در سطح مطلوب و مورد انتظار نیست که این پدیده، علل مختلفی دارد که مهم‌ترین آنها، آموزش‌محوری صرف و بی‌توجّهی به نقش و جایگاه پژوهش در فرآیند آموزش است.

همین سخن را می‌توان، درباره نظام‌های پژوهشی بریده از عرصه آموزش گفت. چنین نظام پژوهشی نیز در دراز مدّت، محکوم به اثر بخش نبودن و ناکارآمدی است.

ک) نیاز به گسترش دامنه و تنوّع پژوهش‌ها

پژوهش‌های موجود را می‌توان بر اساس معیارهای متعددی دسته‌بندی کرد؛ مثلاً براساس چگونگی به‌کار بستن نتایج پژوهش‌ها می‌توان آنها را به دو دسته کاربردی و بنیادی تقسیم کرد. یا می‌توان پژوهش‌ها را براساس حوزه موضوعی آنها طبقه‌بندی کرد، مثلاً پژوهش‌های صنعتی، مذهبی، فرهنگی، کشاورزی، پزشکی، فنّی و … . هر یک از این حوزه‌ها روش‌ها و اصول خاصّ خود را در انجام تحقیقات دارند که از سوی پژوهش‌گران آن حوزه، مورد استفاده قرار می‌گیرد.

امّا علاوه بر پژوهش‌های رایج، در شرایط کنونی، از یک‌سو به دلیل آسیب‌هایی که متوجّه مقوله پژوهش شده است و از سوی دیگر، برای رفع نیازهای گسترده و جدیدی که با آنها مواجه هستیم، به ترویج و توجّه بیشتر برخی پژوهش‌ها نیاز داریم؛ مانند: پژوهش‌های بنیادین جهت دار، تحقیقات تجربی مبتنی بر گزاره ها و مبانی وحیانی و مرکّب از روش استنباط و تجربه (دانش‌های تجربی دینی)، پژوهش‌های مأموریت‌گرا، پژوهش‌های تیمی، مورد کاوی، اقدام‌پژوهی و … . زمینه اجرای بسیاری از این پژوهش‌ها‌ در فرآیند آموزش وجود دارد و نظام آموزش پژوهش‌گرا قالب و ظرف مناسبی برای پرداختن به آنها است. علاوه بر اینکه نیروهای لازم برای چنین پژوهش‌هایی را تنها در چنین نظام آموزشی می‌توان تربیت کرد.

علاوه بر این، توسعه آتی پژوهش در هر کشور، مبتنی بر گسترش رویکرد پژوهش‌مدار در آموزش آن است که از سطح آموزش ابتدایی، شروع شده و تا پایان تحصیلات عالی، استمرار می‌یابد.

ل) …. .

 

ویژگی‌های نظام آموزشی آموزش‌محور محض

نظام‌های علمیِ آموزش محور (By Course) محض که غالب نهادهای آموزشی رایج در کشور ما از آن بهره می برند، چند ویژگی اصلی دارند:

ـ  هدف اصلی آنها، انتقال معلومات به فراگیران است.

ـ  معمولاً قدرت درک مسائل نوظهور را ندارند و می‌خواهند در وضع موجود باقی بمانند.

ـ  غالباً قدرت حلّ مسائل را ندارند.

ـ  پویا نیستند.

ـ  نگرش‌های درجه دوم و تحلیلی به فرآیند تعلیم و تربیت در آنها ضعیف است یا وجود ندارد.

ـ  تعامل چندانی با دیگر نهادهای تعلیم و تربیت (مثل پژوهش، پرورش یا ترویج) راندارند.

ـ  … .

البته نقد این نظام‏ها، به معنای نادیده انگاشتن مجاهدت‏های علمی اشخاص نیست. شخصیّت‌های علمی برجسته در همه نظام‏های علمی ـ  تربیتی، بسیار ارزشمند و سزاوار قدردانی‏ فراوانند. ولی بحث ما درباره نظام‌ها و سیستم‌های آموزشی رایج و مطلوب است(نه افراد).

چیستی آموزش پژوهش‌محور

در اینجا به مهم‌ترین قسمت بحث می‌رسیم. با اینکه واژه آموزش پژوهش‌گرا یا آموزش‌محور، استعمال نسبتاً شایعی دارد، ولی هنوز تصویر دقیقی از مفاد آن ترسیم نشده است و هر دسته یا فردی بر اساس پیش‌فرض‌های ذهنی خود، برداشتی از آن دارد. در اینجا به بیان مهم‌ترین رویکردهایی که درباره این مفهوم وجود دارد، می پردازیم و پس از شرح مختصر هر یک، مراد خود را از آموزش پژوهش‌گرا در این نوشتار، مشخص می‌کنیم. امّا پیش از این‌کار. ذکر نکته‌ای لازم است و آن اینکه، برخی بر سر انتخاب واژه «آموزش پژوهش‌محور» ، یا «آموزش پژوهش‌گرا» حسّاس هستند و انتخاب هر یک را دارای مزایا و معایبی می‌دانند. دسته‌ای معتقدند: انتخاب واژه اوّل، مناسب نیست؛ چون استقلال آموزش را زیر سؤال می برد. ولی برخی، واژه دوم را رساننده نقش مهم پژوهش در آموزش نمی‌دانند. ازاین‌رو، بر واژه اوّل اصرار دارند. ما معتقدیم که واژه اوّل مناسب‌تر است و نقش محوری پژوهش در فرآیند آموزش را بهتر می‌رساند که پس از ترسیم معنای آموزش پژوهش‌محور، این امر روشن‌تر خواهد شد. امّا عدّه‌ای به انتخاب این واژه از زاویه دیگری اشکال می‌نمایند و معتقدند که نقش محوری در آموزش و حتی پژوهش، باید به تربیت و پرورش اختصاص داده شود ازاین‌رو باید گفته شود: «آموزش تربیت محور». ما دغدغه این عزیران را می‌ستاییم و نقش مهمّ تربیت و پرورش در آموزش و پژوهش را انکار نمی‌کنیم، ولی معتقدیم جایگاه آن بسیار والاتر از محوریّت است. تربیت و پرورش، باید روح جاری در همه اجزای نظام تعلیم و تربیت باشد.

بنابراین، تربیت و پرورش، روحِ آموزش و پژوهش است؛ پژوهش، محور آموزش و سایر خرده نظام‌های نظام تعلیم و تربیت است و آموزش، شاخ و برگ و ثمره آن است.

پس از بیان این نکته، به ذکر مهم‌ترین دیدگاه‌ها و رویکردها در مورد ماهیّت آموزش پژوهش‌محور می‌پردازیم:

نظام آموزشی که نگرش‌ها، روحیات و مهارت‌های مورد نیاز در پژوهش را به فراگیران منتقل می‌کند.

این تصویر، رایج‌ترین تصوّر از نظام آموزشی پژوهش‌محور است؛ یعنی نظام آموزشی که در جریان فرآیند تحصیل و آموزش، امور مورد نیاز در پژوهش را به فراگیران آموزش می‌دهد و در آنها پدید می‌آورد که عمدتاً در سه حیطه خلاصه می‌شوند:

ـ  نگرش‌ها و بینش‌های مورد نیاز برای پژوهش، مانند شناخت ماهیّت تحقیق و انواع آن، آشنایی با روش‌های تحقیق و … .

ـ  روحیات لازم و مورد نیاز برای پژوهش، مانند حقیقت جویی، پرسش‌مند بودن، پشتکار و …. .

ـ  مهارت‌های مورد نیاز در تحقیق، مانند مهارت جمع آوری و دسته‌بندی اطلاعات مورد نیاز، فرضیه‌پردازی، تحلیل محتوا و … .

در این رویکرد، در تمام سطوح و مقاطع آموزشی، شیوه‌های تدریس به‌گونه‌ای است که فراگیران به مطالعه کتاب‌های درسی اکتفا نکرده و خود با بررسی منابع موجود در موضوع‌های درسی، به گسترش دانش خویش می‌پردازند. آنان، چگونه آموختن و شیوه رسیدن به معلومات مورد نیاز خود را می‌آموزند و قادر خواهند بود که خودشان به شیوه‌ای علمی دانش خود را توسعه کمّی و کیفی بخشند.

این رویکرد، برای سطوح ابتدایی آموزشی بسیار مناسب است، ولی ادامه آن تا سطوح عالی‌تر آموزشی، کارآیی چندانی ندارد و اصرار بر آن، بیشتر تکرار مکرّرات برای فراگیر است؛ مگر اینکه به‌صورت حلقوی و با افزایش عمق و کیفیت، همراه باشد که این امر هم تا حدّ خاصّی ممکن است.

نظام آموزشی که علاوه بر انتقال امور لازم برای پژوهش به فراگیران، آنها را با نیازها و عینیات پژوهشی جامعه نیز آشنا می‌کند.

نظام آموزشی در این رویکرد، علاوه بر انتقال بینش‌ها و نگرش‌ها، روحیات و عواطف، و مهارت‌های مورد نیاز برای انجام دادن امور پژوهشی به فراگیران، آنها را با دردهای پژوهشی موجود در جامعه و مرتبط با رشته علمی خود نیز آشنا می‌نماید. این نظام آموزشی، عینیّت‌گرا و نیاز محور است و نسبت به حلّ مسائل پژوهشی جامعه، حسّاس می‌باشد. این رویکرد، باعث می‌شود که حتّی اگر فراگیران، نتوانند در دوران تحصیل به‌صورت بالفعل، بسیاری از این مشکلات را حلّ نمایند، ولی همراه با دردها، نیازها و مسائل علمی عینی جامعه خود، رشد علمی نمایند؛ به لحاظ انگیزشی، از انگیزه لازم برای ادامه تحصیل برخوردار باشند؛ نظام آموزشی با نشاط و پویا باشد؛ فراگیران، همواره مسائلی را برای حلّ، فراروی خود ببینند؛ از عینیّت محیط کاری آینده خود کاملاً بریده نباشند و … .

البته اجرای این روش، دارای ظرافت‌های بسیاری است، از جمله اینکه انتقال این مسائل به فراگیران باید به‌گونه‌ای انجام شود که آنان را به لحاظ روحی ـ روانی، دچار آشفتگی ننماید و مانع روند تحصیلی و تعادل و انسجام آن نشود و… .

نظام آموزشی که شیوه ها و محتوای خود را از پژوهش می‌گیرد.

در این رویکرد، تأکید بر این است که نظام آموزشی، شیوه‌های اجرایی و محتوای خود را از نظام پژوهشی دریافت کند. ازاین‌رو سیاست‌ها، خط‌مشی‌های عمده، برنامه‌های کلانی که قرار است اجرا شود، شیوه‌ها و روش‌ها، متون درسی و محتوای آموزشی و… همه باید ابتدا در فرآیندی پژوهشی به اثبات و تصویب برسند، سپس در نظام آموزشی وارد عرصه اجرا گردند.

این رویکرد، نگاهی مبتنی بر پژوهش نسبت به موضوع‌های مختلف دارد. در این نوع نگاه، قبل از گرفتن هر تصمیم مهمّ، به مطالعه وضعیت موجود پرداخته می‌شود و با تجزیه و تحلیل نتایج مشاهدات، به بهترین راه حل‌ها اندیشیده می‌شود؛ به یافته‌های پژوهش‌های قبلی که به موضوع تصمیم‌گیری ارتباط دارند، توجّه کافی می‌شود و از آنها برای بهبود وضع موجود استفاده مؤثری به عمل می‌آید. هم‌چنین، تلاش می‌شود تا از نتایج آثار دیگر پژوهش‌گران نیز به نحو شایسته‌ای استفاده شود. یافته‌های جدید نیز با دقّت ذخیره شده و مستند‌سازی منظمی صورت می گیرد تا آیندگان از آنها برای پیشبرد کار خود، استفاده نمایند و کار را از ابتدا شروع ننمایند.

نظام آموزشی که مربیان آن پژوهش‌گرند.

نظام آموزشی در این حالت، از مربیانی استفاده می‌کند که پژوهش‌گرانی بالفعل هستند؛ یعنی در عرصه دانشی که مشغول آموزش آن هستند، دارای فعالیّت تحقیقی در عرصه آن دانش نیز هستند. این‌گونه مربیان، به لحاظ درگیر بودن فعّال با مسائل آن دانش و رویکرد حلّ مسئله همیشه دارای نشاط علمی هستند و آورده‌هایی تازه برای فراگیران دارند. علاوه بر این، استفاده از این مربیان، یکی از راه‌های مؤثر انتقال روش‌ها و تجربه‌های پژوهشی به فراگیران و الگودهی عملی به آنان می‌باشد.

نظام آموزشی که در حین اجرا دست به پژوهش می‌زند ( مجریان آن پژوهش‌گرند )

در این رویکرد، مجریان نظام آموزشی، پژوهش‌گرانی بالفعل هستند که با پاره‌ای مسائل و نیازها و سؤال‌های علمی، وارد عرصه آموزش شده اند و ضمن اجرای فرآیند آموزش، به دنبال دستیابی به پاسخ پرسش‌های خود نیز می‌باشند یا اینکه به دنبال حلّ مسائلی در خارج از نظام آموزشی، مثلاً در عرصه صنعت است و برای این مسائل، از توان زیاد فراگیران، استفاده می‌نمایند.

اقدام‌پژوهی(پژوهش در عمل)، موردکاوی، پژوهش‌های میدانی و… از شیوه‌های رایج پژوهش در این رویکرد است.

نظام آموزشی که هم مجریان و هم مربیان آن پژوهش‌گرند.

این رویکرد، تلفیقی از دو رویکرد پیشین است و طبعاً مزایای هر دو را با هم دارد.

نظام آموزشی که فراگیران آن پژوهش‌گرند.

در این رویکرد، خود فراگیران با تحقیق و پژوهش، به یادگیری علوم و مهارت‌های مورد نیاز می‌پردازند. دوره‌ها و رشته‌های تحصیلی عالی پژوهش‌محور (By Research)، از مصادیق این رویکرد است که ترکیبی از دروس نظری و پروژه‌های تحقیقاتی است. محور اصلی این دوره را پروژه تحقیقاتی تشکیل داده و دورس نظری در راستای نیاز پروژه تحقیقاتی و جهت دستیابی، به حداقل پایه علمی مورد نیاز برای انجام پروژه، تعیین و ارائه می‌شوند. در این روش، به‌جای تأکید بر آموزش‌های تئوریک و کلاسیک، عمدتاً وزن و اهمّیّت بیشتری بر انجام پروژه‌های تحقیقاتی در طول دوره تحصیلی فراگیر داده می‌شود و وی در طول دوره، برای به ثمر رساندن نهایی یک پروژه تحقیقاتی، از سوی مرکز آموزشی هدایت می‌شود و چنانچه نیاز باشد که فراگیر به‌لحاظ تئوریک تقویت گردد، با هدایت استاد راهنمای پروژه در کلاس‌ها، سمینارها و کارگاه‌های آموزشی مرتبط با موضوع پروژه خود، شرکت می‌نماید.

این رویکرد در سطوح عالی‌تر آموزشی رایج‌تر و دارای کارآیی بیشتری است. در آیین‌نامه‌های مربوط به دوره‌های تحصیلات تکمیلی وزرات علوم، تحقیقات و فن‌آوری ایران نیز به این روش، اشاره‌ای گذرا شده است، ولی تا‌کنون از این روش در سطح کشور، به‌صورت جدّی و گسترده، برای تربیت محقّقان، استفاده نشده است.

رویکرد برتر: نظام آموزش پژوهش‌محور مرکّب از همه یا برخی از موارد فوق

رویکرد برگزیده و برتر این است که نظام آموزش پژوهش‌محور، نظامی است که در حدّ امکان، از همه رویکردهای فوق بهره ببرد. در این رویکرد، نظام آموزشی با رصد هوشمندانه و مستمرّ اجزای خود، امکان اجرای هر یک از رویکردهای فوق را می‌سنجد و در هر ناحیه که اجرای هر یک را ممکن دید، بدان می‌پردازد؛ متناسب با سطوح تحصیلی فراگیران، از رویکرد متناسب با آنان استفاده می‌نماید؛ در سطوح ابتدایی‌تر، نگرش‌ها، روحیات و مهارت‌های لازم و پیش نیاز پژوهشی برای سطوح بالاتر را در فراگیران نهادینه می‌کند، در موقعی مناسب، آنان را با دردها و نیازها و مسائل پژوهشی عرصه آموزشی خود آشنا می‌کند؛ در حدّ امکان، شیوه‌ها و محتوای آموزشی خود، تصمیمات مهمّ و کلیدی و… را از مجرای پژوهش می‌گیرد؛ ارتباط عمیق و وثیقی با نظام پژوهشی(و دیگر نظام‌ها) دارد؛ تا جای ممکن از مجریان و مربّیان پژوهش‌گر استفاده می‌کند؛ نیم‌نگاهی به عرصه پژوهشی جاری در جامعه دارد و نیازگرا و دردمند است؛ همواره در حال حلّ مسائل خود با شیوه‌های پژوهشی میدانی، اقدام‌پژوهی، و… است؛ به تربیت نیروهایی پژوهش‌گر، برای عرصه‌های مختلف علمی جامعه مشغول است؛ فراگیران آن در سطوح عالی، تقریباً پژوهش‌گرانی بالفعل هستند که آماده ورود به عرصه خدمت صنفی خود با رویکرد پژوهشی و حلّ مسئله‌اند و…. .

بدین ترتیب، چنین نظام آموزشی، همواره شاداب، باطراوت و پاسخ‌گوی نیازهای فراگیران، مربّیان، مجریان و جامعه خود است.

ویژگی‌های نظام تعلیم و تربیت پژوهش‌محور و عناصر و اجزای آن

در اینجا به ذکر مهم‌ترین ویژگی‌های اجزای نظام آموزشی که رویکرد پژوهش‌محور دارد، می‌پردازیم ولی قبل از آن، باید دید مهم‌ترین اجزای یک نظام آموزشی چیست. مهم‌ترین عناصر موجود در یک نظام آموزشی عبارت بودند از :

عناصر انسانی (نیروی انسانی)، شامل:

مربیان و معلّمان

علم‌آموزان

کادر اجرایی و خدماتی

عناصر نرم افزاری، شامل:

فرهنگ علم‌آموزی حاکم بر نظام آموزشی

مقاصد، اهداف، آرمان‌ها

اصول و قواعد حاکم

منابع اصلی و مرجع

مسائل و دغدغه‌های آموزشی

محتوای آموزشی

روش‌ها (مثل روش تدریس و…)

شیوه‌های سنجش و ارزشیابی

عناصر سخت افزاری، شامل:

محیط آموزشی

ابزارها (آموزشی، پژوهشی، و …)

در نظام آموزش پژوهش‌محور، غالب این عناصر تغییرمحتوایی یا روشی می‌یایند، بدین معنا که  مربیان و معلّمان، تا حدّ امکان، هویّت پژوهشی می‌گیرند. یا خود پژوهش‌گرند یا با مهارت‌های پژوهشی و لوازم آن، آشنا هستند. از نقش منتقل کننده معلومات به فراگیران، به زمینه ساز تولید و فهم دانش به‌ وسیله خود آنها تبدیل می‌شوند، معلم به عنوان یك رابط در كنار فراگیران قرار می‌گیرد و آنها را وادار به تفكّر می‌كند. او حفظ كردن را توجیه نمی‌كند و سعی می‌كند به فراگیران بیاموزد: چگونه خود، حقیقت را كشف كنند. امری كه در سنّت آموزشی گذشته ما وجود داشته است. در کنار اساتید رایج، اساتید مشاور پژوهشی نیز به ارائه خدمات لازم می‌پردازند. هر فراگیر یا مجموعه‌ای از فراگیران، دارای سرپرستی علمی (آموزشی ـ پژوهشی) است که به‌طور مستقیم و از نزدیک، فعالیت‌های آموزشی، پژوهشی و هنجاری آنان را بررسی و حل و فصل می کند.

ـ  به علم‌آموزان، به چشم‌ فراگیران محض دانش نگریسته نمی‌شود، بلکه یکی از عناصر دخیل در یادگیری محسوب می‌شوند که سهم مهمّی در فعالیّت یادگیری دارند. ازاین‌رو باید مشارکت فعّال در برنامه‌های درسی داشته باشند.

ـ  کادر اجرایی آموزش نیز در حدّ امکان ماهیّت پژوهشی می‌گیرد. درصورت امکان، عوامل اجرایی و یا برخی از آنان، خود پژوهش‌گرانی بالفعلند… .

ـ  فرهنگ علم‌آموزی و اصول و قواعد و ارزش‌های حاکم بر محیط علمی، تغییر می‌یابد. خواندن علم برای علم، در عین اینکه مهم است، ولی ارزش نهایی ندارد. علم برای عمل و زندگی و برای تحقق بخشی به آرمان‌ها و ارزش‌ها خوانده می شود. نمرات و مدارک، تنها تا حدّی مهم است و در مقابل تولیدات علمی و اندیشه‌ای و مطابق با نیازهای عینی است که ارزشمند و مفید محسوب می شود… .

ـ  مقاصد و آرمان‌ها از عینیّت جامعه و مطابق ارزش‌های آن گرفته می شود و دغدغه تربیت نیروهای علمی و پژوهشی کارآمد، برای رفع نیازهای موجود و آتی، در آنها مشهود است… .

ـ  رجوع به منابع دست اوّل، مورد اهتمام بیشتر علم‌آموزان است و رجوع به منابع پایین‌تر را از سر ناچاری و یا بعنوان مقدّمه می‌پذیرند… .

ـ  محتوا و روش‌های آموزشی، از مجرای فرآیندی پژوهشی انتخاب می‌شوند. محتواهایی مورد توجّه است که با زندگی عینی فراگیران در ارتباط باشد و آنها را در لایه‌های وجود مختلفشان شورانده و با علم مورد فراگیری، در‌گیر سازد… .

ـ  روش‌های کیفی، فعّال، خلّاقانه و… جایگزین روش‌های کمّی محض، غیرفعّال، خمود و… می‌شوند. روش‌های تدریس نتیجه محور به فرآیندمحور، مسئله‌محور، پژوهش‌محور، پاسخ محور، سؤال‌محور تبدیل می‌شوند و از روش‌های متنوع تدریس، مانند تدریس به روش کارگاهی، خلّاق، مشارکتی، بارش مغزی (ذهن انگیزی) و بدیعه پردازی، استفاده می‌شود… .

ـ  در ارزشیابی‌ها و امتحانات، تنها به سنجش معلومات و سطح فهم حافظه‌ای فراگیران پرداخته نمی‌شود، بلکه علاوه بر آن، سطوح مختلف فهم آنها، قدرت تحلیل ، مهارت‌های عملی و حتّی روحیات آنها و… مورد ارزیابی قرار می‌گیرد.

ـ  از محیط‌های آموزشی متنوّع، متناسب با روش‌های تدریس، استفاده می‌شود؛ مثلاً فضای كلاس باید طوری فراهم شود كه موجب تسهیل در استفاده از روش‌های متناسب رویکرد پژوهشی، مانند تفكر انتقادی شود؛ مثلاً در كلاس‌های درس کنونی، میزها معمولاً در یك صف مستقیم پشت سر هم قرار دارند، به‌طوری كه شاگردان می‌توانند براحتی استاد را ببینند بدون اینكه قادر به دیدن تمام هم‌كلاسی‌های خود باشند؛ در این رویکرد، چگونگی چیدن میز و صندلی تغییر می‌كند؛ مثلاً كلاس به شكل نیم دایره و یا به شكل u چیده می شود، تا تعامل‌های دیداری و نوشتاری افزایش یابد و… .

ـ  تمام عناصر سخت افزاری لازم برای تحقّق آموزشی فعّال و کارگاهی و ایجاد محیطی بانشاط و عینی، طراحی و تأمین می‌شوند. امکانات لازم برای انجام پروژه های تحقیقاتی، به‌راحتی در اختیار فراگیران قرار می‌گیرد. کارگاه‌ها، آزمایشگاه‌ها، اردوهای علمی، جلسات بحث گروهی و…، همه مورد حمایت و پشتیبانی قرار می‌گیرند. به گروه‌ها و انجمن‌های علمی فراگیران، اهتمام خاصّی می‌شود و…. .

راهبردهایی جهت حرکت به سمت نظام آموزش پژوهش‌محور

در اینجا فهرستی از مهم‌ترین راهبردهایی که می‌تواند در روند حرکت به سمت آموزش پژوهش‌محور مورد استفاده قرار گیرد، آورده می‌شود. بدیهی است که توضیح و شرح هریک از این موارد، از حوصله این نوشتار خارج است و زمان زیادی می‌طلبد.

ـ  ترویج نگرش‌ها و ارزش‌های اسلام به علم و علم‌آموزی در محیط‌های آموزشی؛

ـ  تحت پوشش وحی قراردادن فرآیند تعلیم و تربیت، با استفاده از روش اجتهادی و استنباطی (تولید دانش تعلیم و تربیت، فلسفه تربیت، تکنولوژی آموزشی و… اسلامی و متناسب با فرهنگ بومی جامعه)

ـ  وارد کردن مبانی هستی شناختی، انسان شناختی، معرفت شناختی و… اسلامی به عرصه دانش تعلیم و تربیت و بازنگری و بازآرایی آن، بر اساس این مبانی؛

ـ  بازگشت به تراث سلف صالح در علم و علم‌آموزی و بازآرایی آن، بر اساس جامعه امروزی؛

ـ  فاصله گرفتن از مبانی، اصول، توصیه‌ها و روش‌های آموزشی بیگانه از فرهنگ دینی و بومی جامعه (مانند آنچه در علوم تربیتی غربی ارائه می‌شود)

ـ  تدوین برنامه‌های آموزشی و متون درسی، بر اساس نیازهای عینی جامعه و فراگیران؛

ـ  ترویج روحیه پرسش‌گری؛

ـ  رواج رویکرد خلّاقانه و اهتمام به فهم خلّاق و شهودی  (آموزش خلّاق)

ـ  ترویج روحیه نقّادانه و تفکّر انتقادی

ـ  آموزش فعّال (آموزشی که فراگیران را در سه ساحت وجودی آنها (یعنی بینش‌ها، گرایش‌ها و عملکردها) با علم مورد آموزش، به‌صورتی فعّال درگیر می‌کند)

ـ  اهتمام به آموزش کاربردی؛

ـ  فراگیران را اهل اقدام و عمل بارآوردن؛

ـ  عینیت‌گرایی در آموزش (نیاز‌محوری)

ـ  اهتمام به شیوه‌های متنوّع پژوهش در فرآیند آموزش و در نظام آموزشی (مانند پژوهش‌های بنیادین جهت‌دار، تحقیقات تجربی مبتنی بر گزاره‌ها و مبانی وحیانی، پژوهش‌های مأموریت‌گرا، پژوهش‌های تیمی، موردکاوی، اقدام‌پژوهی و… )

ـ  بازنگری و تدوین دوباره اهداف دوره‌های تحصیلی، بر اساس آنچه که ذکر شد.

ـ  تدوین برنامه جامع و راهبردی تعلیم و تربیت در افق‌های چشم انداز مثلاً ۲۰ ساله.

البته آنچه ذکر شد، در حدّ راهبرد است و امتداد بخشیدن به این راهبردها تا تبدیل شدن آنها به راهکارهایی اجرایی و روش‌ها و تکنیک‌های عملی، نیاز به فعالیّت‌های پژوهشی گسترده‌ای دارد.

چشم‌اندازی از نظام آموزشی پژوهش‌محور

در اینجا، چشم‌اندازی از یک نظام آموزشی پژوهش‌محور ارائه می‌شود و به دنبال آن وضعیّت تحصیلی یکی از فراگیران را از زبان خودش می‌شنویم.

…. علم در این نظام آموزشی، یک سبک زندگی است و افرادی که با علم و دانش سروکار دارند، طرز زندگی و فرهنگ خاصّی برای خود دارند.

اساتید و مجریان آن، صاحب نگرش، روحیه و انگیزه پژوهشی هستند. از اخلاق پژوهشی برخوردارند و با مهارت‌های پژوهشی، به‌خوبی آشنا هستند. اهل عمل و اقدام هستند. از نگرش‌های تحلیلی و درجه‌ دوم، نسبت به دانش و دانش‌آموزی، پژوهش و تحصیل، دانشی که تدریس می‌کنند و… برخوردارند. همه تلاششان این است که همه این امور را تا جایی که ممکن است به فراگیران منتقل کنند و به‌گونه‌ای آنان را تربیت کنند که خود‌آغازگری، خودرهبری، خودتنظیمی، خودانگیزی، خودیادگیری، خوداندیشی، خودباوری، اعتماد به‌نفس، خودارزیابی، تفکر انتقادی، تفکر خلّاق، کشف استعدادهای خود، تفکر درباره مطالبی که یاد می‌گیرند و تجربه و به کار بستن آموخته‌ها در زندگی و… در طول حیات تحصیلی آنان پدید آید.

در کلاس درس، از روش‌های مختلف تدریس، در سطوح مختلف استفاده می‌شود. فراگیران، نقش فعّال و جدّی دارند و گوشه‌گیری علمی امری ناپسند تلقّی می‌شود. به حدس‌ها و نظرات فراگیران، بهای کافی داده می شود. تلاش می‌شود تا آنان به ریشه های طرح مباحث، سرّ و سیر مطالب و… پی ببرند و فهمی عمیق از مسائل دانشی که فرا می‌گیرند، به دست آورند. موضوعات درسی از سوی معلّم یا دانش‌آموز به صورت مسئله طرح می‌شود. دانش‌آموزان برای کشف مفاهیم و بررسی محتوا به صورت گروهی یا فردی تشویق می‌شوند. به جمع‌آوری اطّلاعات لازم می پردارند. جواب‌ها و نظریات خود را مطرح می کنند. به ارزیابی جواب‌ها می‌پردازند و در نهایت، بهترین جواب را انتخاب می‌کنند. ممكن است شاگردی حرف استاد را نپذیرد، ولی معلّم، ظرفیت كافی برای مخالفت با دیدگاه‌های خود را دارد. در كلاس درس هم برای شاگردان، این اطمینان حاصل شده است كه اگر مطلبی را بر خلاف نظر معلّم یا كلاس ابراز داشتند و از آن حمایت كردند، مشكلی برای آنان، به‌وجود نمی‌آید و كم‌كم، شاگردان به این سطح می‌رسند كه اگر در جمعی، نظری مخالف آنها داشتند، ابراز كنند و با دلیل، از آن دفاع كنند. به‌کار گروهی، در طرح‌های پژوهشی خود، بها می‌دهند و تلاش می‌کنند پژوهش خود را با همکاری یکدیگر انجام دهند.

کارهای علمی که می‌شود بر عهده فراگیران نهاد، به آنان سپرده می‌شود. انجام تحقیقات فردی و گروهی، مباحثه و بحث علمی، پایان‌‌نامه‌نویسی، مقاله‌نویسی، شرکت در جشنواره‌ها و سمینارهای علمی، اردوهای علمی ـ پژوهشی، کارگاه‌های عملی و… در برنامه تحصیلی آنان قرار دارد.

فراگیران، عینیت بین دانش و مسائل زندگی فردی و اجتماعی خود را احساس می‌کنند. روحیه‌ای حقیقت طلب دارند و در برابر حقیقت، خضوع علمی دارند. درعین‌حال، از روحیه و اخلاق نقد برخوردارند. نگاهی کنجکاو و موشکافانه به پدیده های اطراف خود دارند و نسبت به آنچه در اطرافشان می‌گذرد، حسّاسند. ذهنی پویا و پرسش‌گر دارند که همواره در جهت یافتن پاسخ‌های تازه، برای پرسش‌های موجود است و به‌خوبی می‌دانند که چگونه سؤال‌های خود را به بهترین شکل ممکن، طرح نمایند. به معرفت سطحی قناعت نمی‌كنند و ژرف‌اندیشی خاصی در آنان به چشم می‌خورد. غالباً امور را در سطح گسترد‌ه‌تری مورد مطالعه قرار می‌دهند. از ركود و توقف رنج می‌برند. برخورد با مسئله، تعریف مسئله، ارائه فرضیه، آزمایش فرضیه و نتیجه گیری، برای آنان آشناست.

نسبت به توسعه مرزهای دانش یا تطبیق آن در زندگی خود و جامعه، احساس مسئولیت می‌کنند و لحظه‌ای از تلاش در جهت پیشرفت مهارت‌های علمی خویش، باز نمی‌ایستند. قدرت نقشه‌ریزی برای رفع نیاز و حل مسئله، مهارت همفكری و همیاری برای رسیدن به پاسخ، توانایی طراحی و مدل‌سازی، تولید فكر و نه جمع افكار و… دارند.

بخشی از فعالیت تحصیلی آنان را تفکّر و اندیشه در موضوعات تحصیلی تشکیل می‌دهد. با منابع علمی رشته تحصیلی خود، مکاتب عمده آن، شخصیّت‌های علمی مهم آن و… آشنا هستند و راه بهره بردن از هریک را می‌دانند. از قدرت تحلیل برخوردارند. به دنبال تفكیك واقعیت‌ها از توهّمات و خیالات و تشخیص نیازهای واقعی و تفكیك آنها از نیازهای كاذب هستند و به‌خوبی می‌دانند که زندگی ظاهری و باطنی انسان، در صورتی بقا و رشد دارد كه براساس واقعیت‌ها استوار گردد و هماهنگ با قوانین و معادلات خلقت باشد؛ در غیراین‌صورت، زندگی‌ای خیالی و رؤیایی خواهد بود كه آنها را به سراب می‌رساند. می‌دانند که تحقیق و پژوهش، از ابزارهای مهمّی است که انسان را قادر می‌سازد به واقعیّات برسد و با پیش‌بینی و هوشیاری، گام بردارد.

…. ، ازاین‌رو، آن معلّمى را مى‏ ستایند كه اندیشیدن را بیاموزد، نه اندیشه‏ ها را.

توصیف فعالیّت تحصیلی یک فراگیر در نظام آموزش پژوهش‌محور، از زبان خودش

…. چند روزی است که مسئله‌ای اصولی، ذهنم را به خود مشغول کرده است. آیا می شود لفظ مشترک را در بیش از یک معنا هم‌زمان و به‌طور مستقلّ، به کار برد ؟… هرچند سر کلاس، خیلی گفت‌وگو کردیم و به کتاب‌هایی که استاد معرفی کرده بود، مراجعه کردم، ولی هنوز جاهایی برایم مبهم است. امّا انصافاً کتابی که خود استاد نوشته بود، از همه بهتر بود. هرچند به نظرم، بعضی از مقدّمات چند تا از استدلال‌هایش، درست انتخاب نشده بود. با چند تا از دوستان هم‌مباحثه، از استاد وقت گرفتیم تا مسئله را جمع بندی نهایی کنیم. جالب اینجاست که استاد می‌گفت: مسئله مشترک لفظی، در ادبیات، منطق، اصول، استنباط، تفسیر، فلسفه و حتی عرفان، به اعتبارات مختلف مطرح می شود و انتخاب مبنا در این مسئله در تفسیر قرآن و فهم متون دینی و… هم بسیار تأثیرگذار است. بحث‌هایی درباره معانی عرضی و طولی، معنای ظاهری و باطنی و تأویل مطرح نمود که بسیار جالب بود. حیف که گفت: فهم آنها نیاز به برخی پیش‌فرض‌های فلسفی و… دارد. خیلی مشتاق شدم که زودتر این علوم را بخوانم. امّا الآن تا روز جلسه با استاد، باید این بحث را در کتاب منطق و ادبیات که پارسال خوانده‌ایم، دوباره بررسی کنم. آن موقع که این بحث را در ادبیات و منطق می‌خواندیم، فکر نمی‌کردم این‌قدر جالب و مهم باشد…. . استاد چند تا آدرس در کتب فقهی هم داد که این بحث در آنجا کاربرد دارد. باید آنها را هم ببینم… . شاید برای مقاله این فصل، این موضوع را انتخاب کنم… .

خاتمه: چند نکته پایانی

ـ  آنچه مسلّم است، در کوتاه مدّت، امکان تحقّق پژوهش‌محوری در امر آموزش، به‌طور کامل، میسّر نیست. ازاین‌رو، باید در شیبی متعادل و معقول و به‌صورت مرحله ای، به سمت تحقّق این هدف حرکت نمود. در ابتدا مناسب است، رویکرد اوّل پیاده شود و با فراهم شدن شرایط، به‌تدریج به سمت رویکردهای ترکیبی‌تر، پیش رفت.

ـ  همان‌طور که آموزش باید مبتنی بر پژوهش باشد، پژوهش نیز به‌نحوی، مرهون فرایندهای آموزشی است. آموزش، فرایندی است که توسط آن بینشها، هنجارها، روحیات و مهارت‌ها انتقال پیدا میکند و پژوهش‌گران شکل میگیرند. آموزش می‌تواند یافته هایی را که در پژوهش بدان رسیده، تصحیح کند؛ زیرا با طرح آن، یافته‌ها در محیطی عینی، نقص و خلل‌های موجود در آنها معلوم می‌شود و… بنابراین، باید فرایندهای آموزشی و پژوهشی، به صورت موزون و متعادل پیش بروند.

ـ  گسترش پژوهش در نظام آموزشی، درگرو تعامل سازنده تمام بخش‌های آموزشی و پژوهشی کشور است و هیچ‌یک از آنها به تنهایی نمی‌توانند به بهبود وضع پژوهش در کشور، کمک کنند. بنابراین،  پیشرفت در این زمینه، نیازمند عزمی ملّی در این خصوص است.

ـ  در این میان، حوزه علمیه (به‌خصوص نظام پژوهشی و آموزشی آن) نباید از نقش مهم خود، در تأمین زیرساخت‌ها و بنیان‌های علمی لازم جهت تحقق نظام آموزشی مطلوب – که آموزش پژوهش‌محور، یکی از مؤلفه‌های آن است ـ   غفلت نماید، وگرنه باید از نسخه‌های وارداتی یا پدیدآمده از فرآیندهای غیرتخصّصی استفاده نماید و شاهد رواج آنها در حوزه و دیگر نهادهای آموزشی و نتایج ناگوار و تلخ آن باشد.

ـ  تأکید بر این نکته ضروری است که اگر بخواهیم چیزی را به دین نسبت دهیم، باید حداقل مبانی و بنیان‌ها، قواعد و اصول آن از مسیر تخصّصی آن و توسط متخصّصان خبره به‌دست آید، وگرنه یا امری بیگانه از دین یا التقاطی آشکار یا پنهان خواهد بود. این امر، نیاز به فرآیندی مرکّب و بسیار پیچیده و دارای سابقه‌ای بیش از هزار ساله، یعنی (فرآیند استنباط و اجتهاد دینی) دارد که باید به‌دست مرکزی که به‌طور تخصّصی این وظیفه را در طول تاریخ شیعه برعهده گرفته (یعنی حوزه های مقدّس علمیه) انجام شود. محصول تولیدی حوزه ، باید به کمک دیگر نهادهای علمی تا خردترین سطوح و لایه های جامعه، امتداد یابد؛ تحقیقات میدانی و تجربی لازم انجام شود… و در نهایت، نتایج حاصل بررسی شوند و پاسخ مسائلِ تازه پدیدآمده، دوباره از مجرای استنباط دینی، به‌دست آید… و این چرخه، ادامه یابد.

ـ  نظام تعلیم و تربیت مطلوب، دارای مؤلّفه های زیادی است که آموزش پژوهش‌محور، یکی از آنهاست. از این‌رو، نباید انتظار درمان همه دردها را از آن داشت، ولی می‌تواند گره از بسیاری مشکل‌ها بگشاید. بنابراین، باید در کنار تحقّق‌بخشی کمّی و کیفی، به مراتب و لایه های این نظام، توجّه جدّی به تحقّق بخشی متناسب به دیگر مؤلّفه های نظام تعلیم و تربیت مطلوب نیز، پرداخت.

ـ  در زمان فقدان نظام آموزشی مطلوب، اساتید و فراگیران، چه وظایفی بر عهده دارند؟ این، پرسشِ بسیار مهمّی است که پاسخ آن، در این مختصر ممکن نیست، ولی با کمی دقّت و تأمّل در آنچه ذکر شد، می‌توانید به پاسخ‌های لازم برسید.

 

منابع

http://www.hawzah.net

آمدی، غررالحكم و دررالکلم.

برقی، احمد بن محمّد بن خالد، المحاسن.

دبیرخانه دائمی ستاد ملی برگزاری مراسم هفته پژوهش و فناوری، پژوهش به زبان ساده.

تورانی، حیدر، آموزش و پرورش اثربخش چیست؟، روزنامه‌ همشهری، 7 مرداد 1385.

درآمدی بر ضرورت گذار: به نظام علمی پژوهش محور، پیام حوزه، تابستان 1382، ش 38.

شریعتمداری، علی، اصول تعلیم و تربیت، انتشارات دانشگاه تهران، 1374.

شعبانی، حسن، كلّیات روش تدریس، انتشارات سمت، 1371.

شفقت، ابوطالب و مرتضی معروفانی اصل، الگوی عملی نظام آموزش عالی پژوهش‌محور در ایران، تأکیدی بر توسعه روابط دانشگاه و صنعت، دانشگاه صنعتی مالک اشتر.

صادقی، عباس و صدور انوری، تفكر انتقادی.

فراست‌خواه، مقصود، نقش دانشگاه در پرورش شهروند، نامه آموزش عالی، ش 17، بهمن 1384.

کلینی، محمّد بن یعقوب، اصول كافی.

مایرز چیت، آموزش تفكر انتقادی، انتشارات سمت، 1380.

مجلسی، محمّد تقی، بحارالأنوار.

محبّی، عظیم، فرایند یاددهی ـ یادگیری در مدارس با رویکرد پژوهش‌محوری، روزنامه شاپرك.

معتمدى، اسفندیار، دانش‌آموزان پژوهش‌گر امید آفریدند (گزارش)، رشد، ش 4 ، دى  ١٣٨٧.

واسطی، شیخ عبد الحمید، راهنمای تدریس براساس نگرش اسلام به علم و علم آموزی، دارالعلم، 1381.

پی نوشت ها:

[1]. اصول كافی ، ج 1، ص48.

[2]. غررالحكم آمدی، ص 46.

[3]. بحارالأنوار، ج 2، ص 96؛ المحاسن، ج 1، ص 229.

[4]. غررالحكم آمدی، ص 442.

[5]. همان، ح 550.

[6]. بحارالانوار، ج 75، ص 80 .