رهنامه پژوهش: آموزش پژوهش‌محور چه مراحلي دارد؟

بحث آموزش پژوهش‌محور، در دو مرحله قابل بررسي است: مرحله اول، برنامه‌ريزي است. به‌گونه‌اي که لازم است هم در برنامه‌ريزي آموزشي و هم در برنامه‌ريزي درسي، به شيوه پژوهش‌محور ارائه شود؛ اگر اين مرحله ديده نشود، نظام تعليم و تربيت حوزه ما نارسايي‌هاي بسياري خواهد داشت.

متأسفانه تمام کساني که به گونه‌اي برنامه‌ريزي مي‌کنند، آموزش و نظام تعليم و تربيت حوزه را چندان جدي نگرفتند. قدم اوّل براي پژوهش‌محور کردن آموزش اين است که خود برنامه‌ريزي‌ها براساس پژوهش انجام شود، که به طور قاطع مي‌گويم: اين کار جدي گرفته نشده است. بيشتر برنامه‌ريزان آموزشي ما، چه در گذشته و چه حال، با تجربه‌هايي که حاصل از تدريس، تحصيل يا مديريت شخصي خود است، وارد اين عرصه شده‌اند. البته ممکن است برخي در اين زمينه کارشناس باشند يا از کارشناسان بهره‌گيرند، ولي اين کافي نيست. لازم است که نسبت به نظام آموزش خودمان، ‌کاري پژوهشي انجام بدهيم. گذشته ما فاخر و درخور توجه بوده است که بايد مطالعه شود. در صورتي که اين کار انجام نشود، اساس کار، غير پژوهشي مي‌شود. من به عنوان يک طلبه از مسئولان خواهش مي‌کنم که در برنامه‌ريزي آموزش، به اين نکته توجه کنند. البته اين توجه، در عمق ذهنشان هست، ولي ما کار عملي چنداني در اين زمينه هنوز نديديم. شاهدش هم اين است که ما مستندات نداريم.

نزديک به يک سال و نيم پيش، با يکي از کارشناسان آموزش پژوهشي گفت‌گويي داشتم؛ ايشان درباره آموزش حوزه پژوهش مي‌کردند و مطالبي را بيان کردند که وقتي دليل و مدرک آن را خواستم، چيزي به دستم نيامد بعد متوجه شدم که واقعاً کاري انجام نشده است. سؤال من اين است که آيا با چنين فعاليت‌ها و برنامه‌ريزي‌هايي، مي‌توانيم برنامه‌‌اي جامع براي حوزه علميه، با آن سابقه درخشان و تاريخ کهن عرضه کنيم که مفيد و سرشار از نشاط و پويايي علمي باشد؟ جواب منفي است. البته من چون با فضاي مديريت کار آشنا هستم، اين را نفي نمي‌کنم مي‌توانيم برنامه‌ريزي‌هاي کوتاه مدت، دراز مدت و ميان مدت داشته باشيم. اما بايد نگاه اين باشد که برنامه‌ريزي کوتاه مدت و ميان مدت هم، به انگيزه رسيدن به برنامه‌ريزي درازمدت انجام ‌شود، نه اينکه جهت فلش‌ها عوض بشود. اگر در دانش مديريت اين سه نوع برنامه‌ريزي مطرح مي‌شود، به خاطر اين است که ما از رهگذر برنامه‌هاي کوتاه مدت به ميان مدت و سپس از آن، به بلند مدت برسيم؛ براي نمونه دو نوع نگاه به مهارت‌هاي پژوهشي وجود دارد: يک نگاه سطحي که مثلاً ما دو واحد روش تحقيق، به واحد درسي اضافه کنيم و يک نگاه کارشناسي که مثلاً مطالب را به‌گونه‌اي در متن درسي‌مان بگنجانيم که به ترکيبي اتحادي در درس‌ها منجر شود و سپس، به يک مهارت تبديل شوند و ملکه گردند.

اين تفاوت از اين جا ناشي مي‌شود که يک برداشت نادرست يا نگاه سطحي و غيرپژوهش‌گرانه، باعث مي‌شود که ما چيزي را در برنامه‌ها قرار مي‌دهيم و اين، مشکلي مي‌شود روي مشکلات قبلي. مثلاً بايد بررسي کنيم و ببينيم کتاب بر بال قلم، تا به حال چقدر از طلبه‌ها را اهل قلم کرده است و ما بايد نگاه‌هاي عميق‌تري داشته باشيم، برنامه‌ريزان، فقط با گرايش‌ها، تجربه‌ها و دانش شخصي خود، به کار نگاه نکنند. به نظر من، اين اصل کار است؛ يعني اگر با اين ديد به اصل کار نگاه شود، که ريشه‌ها، اهداف و تشخيص ارکان کار است، پژوهش‌محور کردن آموزش، معنا ندارد. قدم بعدي، نسبت به برنامه‌ها و محتواها، اساتيد، طلاب، نظام سنجش و ارزش‌يابي تحصيلي ماست.

رهنامه پژوهش: اين کار بايد در کجا انجام شود؟

اصل برنامه‌ريزي آموزشي، به عهده معاونت آموزش است، ولي بخشي از کارها بايد با همکاري گروهي انجام شود. اين قضيه بحث‌هاي تربيتي ماست، خروجي‌هاي حوزه ما همواره، هم عالم بودند و هم رباني، متخلق و کساني بودند که انسان تربيت مي‌کردند؛ مگر مي‌شود ما در نظام‌آموزشي، بخش تربيتمان را جدا کنيم؟! اصلاً مگر مي‌شود که بخش آموزشي ما خودش اين کار را انجام دهد، اما بخش تربيتي حوزه را در نظر نگيرد؟! بخشي از کار از اين قبيل است. اين نوع ارتباط هم، بايد بين بخش آموزش و پژوهش حوزه باشد. نمي‌شود که بخش پژوهش حوزه، پژوهش را براساس تحقيق‌هايي که انجام مي‌شود، تعريف کند،  استانداردهايش را مشخص و نيازسنجي کند. اين اصلاً معقول نيست. اگر ما بخواهيم نظام آموزش و پژوهش و نظام دانشگاهي کشورمان را تقويت کنيم، طبيعي است که بايد ارتباطي تنگاتنگ و همه جانبه بين معاونت آموزش و معاونت پژوهش، معاونت تهذيب و مانند اينها برقرار شود.

رهنامه پژوهش: با توجه به صحبتي که فرموديد، ما در اين زمينه کاري نکرديم و الآن هم اگر بخواهيم به بحث ماهيت بپردازيم، شايد خيلي دقيق نباشد. به طور خلاصه بفرماييد: نظرتان در مورد بحث نظام آموزش پژوهش‌محور چيست؟

در واقع ما در نظام آموزش، اين خلأ را داشتيم و کسي هم عهده‌دار برطرف کردن آن نبود. سه سال پيش، معاونت پژوهش در اداره امور پژوهشي مدارس، اين فعاليت را شروع کرد و برنامه آموزش پژوهش و مهارت‌هاي پژوهشي را تدوين کرد که همچنان در حال انجام شدن است. بسته شماره 1 که  فصل اول آموزش‌هاي مهارتي پژوهشي است، تدوين و کارشناسي شده و  بسته دوم، در حال انجام شدن است. بسته اول، مربوط به پايه اول تا سوم است و بسته دوم، مربوط به پايه چهارم تا ششم. بايد توجه داشت، اين کار که اکنون انجام مي‌شود، اولين قدم‌هاي برنامه‌ريزي است و بايد در برخي مدارس اجرا شود تا مورد بررسي و مطالعه قرار بگيرد؛ در صورتي که نتيجه مطلوب داشت، مي‌توانيم اين برنامه را براي عموم طلبه‌ها و مدارس پيشنهاد کنيم.

دو نگاه به مهارت های پژوهشی وجود دارد: یک نگاه سطحی که مثلاً ما دو واحد روش تحقیق، به واحد درسی اضافه کنیم و یک نگاه کارشناسی مثل اینکه مطالب را به گونه ای در متن درسی مان بگنجانیم که به ترکیبی اتحادی در درس ها منجر شود.

در خصوص اين‌که برنامه آموزش پژوهش‌محور چه ماهيتي دارد وقتي ما تمام مهارت‌هاي علمي و دانش لازم، روحيات و اخلاق پژوهشي را بررسي مي‌کنيم ارکان آموزش پژوهش‌محور را مي‌يابيم؛ يک رکن که نقش محوري هم دارد، برنامه‌ريزي است؛ در اين مرحله بايد توجه داشت، محتوايي که آموزش داده مي‌شود بايد به روز باشد، وگرنه اين آموزش، پژوهش‌محور نيست. البته منظور من اين نيست که درس خارج را به طلبه پايه اول بياموزيم، بلکه هر دانش مرزي دارد و قضايايي را کشف کرده است بايد محتواي آموزشي، بر اساس آخرين داده‌ها و اطلاعات هر دانش باشد.

در غير اين صورت وقت طلبه را ضايع کرده‌ايم و انگيزه‌ها، سست خواهد شد؛ براي مثال در علم نحو بايد ببينيم که آخرين يافته‌هاي جوامع عرب زبان چيست؛ با توجه به اينکه اهتمام ويژه‌اي به زبان خود دارند آيا اين يافته‌ها به طلاب آموزش داده مي‌شود نه؟ يا مثلاً در علم اصول، نبايد آموزش اين گونه باشد که بعد از دو سال درس خواندن و جمع شدن بحث‌ها، نظر جديدي بيايد و حاکم بر آن علم شود، بلکه بايد از همان ابتدا کتابي با آخرين يافته‌ها تدريس شود. مراجع عظام ما آخرين يافته‌ها را دارند چرا کتاب‌هايي ارائه دهيم که از نظرات آنها بي بهره است. اين کار انگيزه‌ها را سست مي‌کند. ثمره عملي و علمي نخواهد داشت. کنج‌کاوي علمي به دنبال نخواهد داشت وقت را از بين مي‌برد. گاهي ما اطلاعات نادرست زيادي را در هر علمي، منتقل مي‌کنيم و بعد متوجه مي‌شويم که درست نبوده است ولي در آن زمان قبول نداشتيم. از اين رو براي اينکه وقتي هدر نرود بايد طلبه را بفرستيم دنبال جست‌جو، تفکر، تدبّر و مطالعه. البته در سطح درس خارج، براي کسي که مي‌خواهد صاحب‌نظر باشد بايد تمام نظرات پيشين را ببيند. نکته دومي که از مقدمات آموزش پژوهش‌محور است، ايجاد و تقويت قدرت تفکرعلمي است. که در گذشته از برنامه‌هاي آموزشي حوزه بوده است. اما امروزه طلبه‌هاي ما رو آورده‌اند به کتاب‌هاي سطحي و غير علمي و شرح‌هاي فارسي. ممکن است استادي يا مديري بخواهد اين کار را در مدرسه‌اي اجرا کند و برخي برنامه‌ريزها  اين کار را بکنند، اما اين مشکل الآن برنامه‌هاي آموزشي حوزه است. بنابراين يکي از شرط‌هاي آموزش پژوهش‌محور اين است که قدرت تفکر علمي را ايجاد و تقويت کنيم براي محقق شدن قدرت تفکر علمي بايد در حوزه منطق جدي گرفته شود. علم منطق براي همين کار بوده است. متأسفانه علم منطق ما خوب خوانده نمي‌شود. بيشتر طلبه‌هاي ما منطق را خوب نمي‌فهمند و اين رشته به مهارت علمي تبديل نمي‌شود.

طلبه‌اي که نتواند دو سه صفحه را خوب تحليل محتوايي کند، اينکه بحث از کجا شروع شده و چي شده تا به اينجا رسيده است، هيچ گاه از آن علم بهره نمي‌برد. و نمي‌تواند دانش‌هاي به روز را بفهمد و عالم بشود. در نهايت همه را حفظ مي‌کند من فکر مي‌کنم در آموزش پژوهش‌محور، مسئله‌محوري يا غير آن، رکن اصلي نيست. بلکه ايجاد قدرت تفکر علمي در طلبه‌هاست.

مثلاً کتاب المنطق، بسيار غني است، اما بيشتر طلبه‌ها آن را خوب نمي‌فهمند؛ يعني نه از نظر علمي مهارت مي‌شود و نه دريافت نظري مي‌شود.

در اصول هم اين مشکل را داريم؛ اين علم، علم اصول فقه است، ولي به گونه‌اي در بخش‌هايي، نقش منطق فقه را دارد.

رهنامه پژوهش: در بستر منطق خوب مي‌توانند.

کساني که در دوران تحصيلشان، منطق را خوب فهميده باشند، اصول را خوب هضم مي‌کنند؛ يعني به گونه‌اي منطق فقه ماست. و تفکر فقهي را به صورت روشمند، به طلبه منتقل مي‌کند. بنابراين اگر مي‌خواهيم آموزشمان پژوهش‌محور باشد، بايد همان‌طوري که به طلبه، گزاره‌ها را آموزش مي‌دهيم، سير علمي تفکر را هم بياموزيم تا بداند که در رويارويي با هر مسئله، چه سيري را طي کند که نتيجه مطلوب بگيرد. پژوهش در بياني اين‌طور تعريف شده است: «پژوهش عبارت است از فرايند توليد دانش». وقتي ما مي‌گوييم توليد دانش، گاهي منظور در مجموعه گزاره‌هايي است که معناي اصطلاحي آن است و گاهي در وجود خود طلبه است. اگر اين تفکر علمي در طلبه ايجاد شود در هر مسئله‌ و موضوع، در فرايند توليد دانش قرار گيرد. بدين معنا که طلبه با رسيدن به نقطه صفر يا برخورد با مشکل، از آنجا فرايند را طي مي‌کند و توليد دانش مي‌کند، توليد دانش، يعني اين که رسيدن از گزاره‌هاي قديم به جديد در ذهن. و به طور قطع، اين وقتي اتفاق مي‌افتد که آن تفکر و روشمندي در او ايجاد و تقويت شود. و براي تقويت، علم منطق و اصول تاثير زيادي دارد.

رهنامه پژوهش: در اين مرحله، آموختن روش‌هاي پژوهشي، مي‌تواند به روش تحقيق کمک کند؟

بله! ارتباط علم منطق و اصول با مهارت‌هاي پژوهشي ديکر اين است که وقتي با مشکلي روبه‌رو شديم، آن را به يک مسئله تبديل کنيم و از موضوع تعريف بدهيم که غربي‌ها روي آن خيلي کار کرده‌اند.

نکته سومي که رکن آموزش پژوهش‌محور است ايجاد روحيه پرسش‌گري و آزادانديشي است. اين، همان مبنا و دليلي است که همواره در آموزش حوزوي خودمان شعار مي‌دهند که انسان آزاد باشد. اين از افتخارات حوزه ماست که بيشتر شاگردان، نظرات جديدي در مقابل اساتيد خود آورده‌اند. اين همه کتاب‌هايي که در علم فقه، اصول، تفسير…، نوشته شده است، بيشتر از شاگرداني است که مبناي استاد را عوض کردند. اين ويژگي آموزش پژوهش‌محور است. پژوهش وابسته به اين است که انسان، روحيه پرسش‌گري و آزادانديشي را داشته باشد، حتي در بزرگ‌ترين موضوعات باشد. ولي نه به اين معنا که پيوسته شبهه ايجاد کند، زيرا اين کار مريضي ذهني مي‌آورد.

اگر بخواهیم نظام آموزشی و پژوهش و نظام دانشگاهی کشورمان را تقویت کنیم، طبیعی است که باید ارتباطی تنگاتنگ و همه جانبه بین معاونت آموزش و معاونت پژوهش، معاونت تهذیب و مانند اینها برقرار شود.

بلکه بايد رويه منطقي داشته باشيم. حتي طلبه بايد نسبت به کساني که خواندن فلسفه را نهي يا اثبات مي‌کنند، آزاد انديش باشد. در صورتي که يقين به هيچ کدام ندارد، بايد ببيند دو طرف قضيه چه کساني هستند.

مثلاً طرفي که مي‌گويند فلسفه بخوانيد، کساني هستند مثل امام خميني، علامه طباطبايي، مرحوم شيخ محمدحسين اصفهاني، مرحوم ناييني و بروجردي. البته مرحوم بروجردي مي‌فرمودند که فلسفه زماني بي رويه خوانده مي شده و ايشان از بي رويه خواندن، نهي کردند. خود امام هم امتحان مي‌گرفتند و مي‌گفتند اگر کسي صلاحيت ندارد، نيايد. هم‌چنين شخصيت‌هايي چون آيت الله جوادي آملي، حسن زاده، مصباح يزدي و بسياري ديگر از بزرگان زمان، ان‌شاءالله حياتشان ادامه داشته باشد. از آن طرف هم کساني هستند که بايد ديد کدام گروه شخصيت علمي‌شان مي‌چربد، حتي اگر ديد که در يک رتبه هستند، رفتار عقلايي اين است که تحصيل کند. و هر کدام از دو نظر را درست ديد به آن عمل کند.

من از برخي طلبه‌ها تعجب مي‌کنم! طلبه‌اي بود که اصرار داشت سيوطي بخواند. جالب اين بود که ايشان قبلش دانشجو بود و به حوزه آمده بود. ديدم اين آقا از کسي فرمان مي گيرد و به او گفته است که معنويت شما در گرو اين است که اين کتاب‌ها را بخوانيد. من به اين آقا گفتم: اگر مي‌خواهي در نظام تعليم و تربيت حوزه، چه از نظر معنوي و چه از نظر علمي، به جايي برسي بايد تعقل کني. اصلاً معنويتي که مغاير با تعقل است، معنا ندارد. پيغمبر اکرم(ص) اصرار دارند که من بر بصيرت عمل مي کنم و کساني که از من پيروي مي‌کنند با بصيرت عمل کنند؛ اصلاً بصيرت، رکن اصلي رشد و حرکت ماست.

در قرآن آمده که به اعراب جاهلي مي‌گفتند: پدران ما اين‌گونه عمل مي‌کردند و اين مشکل اصلي دوره جاهليت بود. واقعاً بدون اين روحيه، پژوهش و پژوهش‌گري شکل نمي‌گيرد. ممکن است خروجي حوزه، مبلغ، مدير فرهنگي، قاضي، قانون‌گذار و… شود، اما پژوهش‌گر نمي‌شود. درحالي‌که، براي هر نوع کارآيي و کارکرد، به بخش يا سطحي از اين نگاه پژوهشي و قابليت‌ها و دانش و مهارت‌هاي پژوهشي نياز داريم. بنابراين، کسي اشتباه نکند که مي‌توان به دو واحد روش تحقيق بسنده کرد؛ آن هم براي کساني که مي‌خواهند پژوهش‌گر شوند. حتي کسي که مي‌خواهد منبر هم برود بايد روش مند صحبت کند و معارض با آيات و روايات و تجارب بشر حرفي نزد. اين گونه نيست که اگر کسي خواست امام جماعت شود مي‌تواند هر سطحي از دانش را داشته باشد. يکي از مشکلات امروز ما اين است که برخي علوم انساني را با نگاه‌ها و ماهيت غربي مي‌خوانند و بعد مي‌خواهند به اسلام نسبت مي‌دهند. امروز اين به خاطر مشکل آموزش ماست.

حوزه ما در گذشته، اين‌طور نبوده است. يا کساني مي‌شدند که نوآوري علمي مي‌کردند يا در حد خودشان صاحب نظر بودند؛ يعني اگر مسئله‌اي مطرح مي‌شد، درستي آن را به راحتي تحليل مي‌کردند. آدم‌هاي ملايي منبر مي‌رفتند. البته شايد آن زمان کارکردها محدودتر بوده، به خاطر اينکه بستر براي روحاني و اقتضائات امروزي نبوده است.

نکته چهارم که اين هم رکن آموزش پژوهش‌محور است، ايجاد خلاقيت و نوآوري و تقويت آن است. اين هم بحث مهمي است. گاهي کسي آزادانديش است، پرسش‌گر است، اما خلاقيت ندارد، به‌خاطر اينکه اين مهارت در او ايجاد نشده است. اين خلاقيت، در همه افراد استعداد خدادادي است، ولي در برخي خيلي بيشتر است. باز اشاره مي‌کنم، منظورم از خلاقيت و نوآوري، هرز‌گي ذهن نيست. اينها چهارچوب دارد و مقيد به يک سري رويه‌هاي علمي است که امروزه روي اين بحث‌ها کار شده و برايش تکنيک‌هايي در نظر گرفته شده است. اگر در عرصه مسايل علمي، نوآوري نباشد، هيچ وقت به توليد دانش جديد منجر نمي‌شود. گاهي ممکن است برخي برنامه‌ها ضربه بزنند؛ مثلاً اصرار زيادي بر متون، خيلي وقت‌ها جلوي خلاقيت را مي‌گيرد. هر چند متن‌محوري مخالفتي با اين ارکان ندارد.

نکته پنجم، ايجاد ملکه‌ها و مهارت‌هاي پژوهشي است. ايجاد مهارت علمي مطالعه، سازمان دادن به مطالب علمي است. ذخيره‌سازي، همراه با سازماندهي مطالب است که اين مسئله خيلي مهم است. ما خيلي از تحصيلات‌مان را به راحتي از دست مي‌دهيم. خيلي دقيق مطالب درس‌هايمان را مي‌نويسيم، اما سازماندهي خوبي نمي‌کنيم. اين براي آينده ما بي‌فايده يا کم فايده مي‌شود. اينها را مي‌توانيم با کمترين وقت، در سال‌هاي اول، به طلاب منتقل کنيم. آموزش وقتي تبديل به مهارت مي‌شود که ترکيب اتحادي با برنامه‌هاي درسي و آموزشي پيدا کند و مجزا نباشد.

من فکر مي‌کنم که اين پنج رکن، ارکان اساسي است. اين ارکان در مقاطعي با کتاب‌محوري سازگار است و در مقاطعي هم سازگار نيست. اين سنت حوزه ما بوده و سنت خوبي است. کتاب استخوان دار و مورد توجه اهل فن را محور قرار مي‌دادند و آن دانش را در دوره‌اي به طلبه‌ها آموزش مي‌دادند. اساتيد ناچار مي‌شوند که متن‌هايي به صورت جزوه تهيه کنند. در اين صورت دچار تنوع و تکثر، حتي در حد تعارض ‌شوند. بسياري از اهل فن هم به اين مشکل اشاره کرده‌اند و مي‌گويند: هر استادي جزوه‌اي مي‌دهد که به طورکامل مغاير با جزوه ديگر است. درحالي‌که يک متن قوي، قابل دفاع عقلاني وعلمي است اين هم اشتباه است که واو به واو درسي را در يک کتاب به طلبه بياموزيم. اين کار باعث مي‌شود که طلبه از انديشيدن باز ايستد، درباره مسئله‌اي مطالعه نکند، به منابع مراجعه نکند، در استفاده ازمنابع مهارت پيدا نکند. بنابراين، به طور مطلق نمي‌توان گفت که کتاب‌محوري خوب است يا بد. گاهي لازم است استاد که جايگاه ويژه‌اي در آموزش دارد دست شاگرد را بگيرد و او را آهسته آهسته جلو ببرد؛ گاهي لازم است با سرعت بيشتري ببرد. گاهي مهارت‌ها و توصيه‌هاي جديد به او بدهد. طلبه‌اي که هنوز الفباي يک علم و دانش را نمي‌داند شما چطور مي‌توانيد او را با مسئله‌‌محوري جلو ببريد. حداقل دو سطح ابتدايي و متوسطه از دانش را بگذراند، بعد او را وارد مسائلي کنيد. طلبه‌اي که در ابتدا صرف مي‌خواند، نمي‌شود که مسائل صرفي را به صورت مسئله‌محوري به او آموزش دهيم. بقيه علوم هم همين طور است. بنابراين، اختلاف ميان آموزش پژوهش‌محور و غير پژوهش‌محور، مسئله محوري نيست. در سيستم آموزش پژوهش‌محور، فرد داراي توانمندي علمي و نگرشي است. تفکر نقاد دارد. سوال‌هاي او اساسي است؛ بي رويه و شبهه نيست؛ بيماري ذهن نيست. ما آموزش را انتقال يک سري اطلاعات به شخص مخاطب نمي‌دانيم؛ او را رشد مي‌دهيم. دانايي از مقوله حفظ نيست، بلکه دارايي است. به قول فيلسوفان ما اتحاد عالم و معلوم است. اينها ارکان آموزش پژوهش محور هستند.

رهنامه پژوهش: با توجه به ارکان نظام آموزشي پژوهش‌محور، جايگاه استاد و طلبه چه جايگاهي است؟

ما بزرگاني داريم که نوآوري‌هايي کردند و در روش‌هايشان هم اين آموزش، داده مي‌شود. مثلاً ما در گذشته قواعد رجالي نداشتيم؛ يعني کليات علم رجال خوانده نمي‌شد. بزرگاني مثل حضرت آيت الله سبحاني در اين زمينه کتاب نوشتند؛ در علم اصول و فقه هم بايد کار بشود. در تفسير و علوم ديگر هم همين طور. البته منظور من اين نيست که به کتاب‌هاي ديگر توجه نکنيم، بخشي از دانشي که به هر طلبه در هر رشته‌اي آموزشي داده مي‌شود، براي اين است که او توانمند شود و از منابع کهن استفاده کند.

اگر ما مهره‌اي را در اين پازل عوض کنيم، به طور قطع تاثيري نخواهد داشت. بايد سيستم دگرگون شود. سيستم موجود، سيستمي است که اطلاعات را انتقال مي‌دهد. يکي از اشکالات سيستم موجود اين است که استاد، مثل گذشته قدرت مانور ندارد. اگر ما نظامي را طراحي کنيم که استاد اختيار داشته باشد يا طلبه اين‌گونه نگاه کند، آيا به آن اهداف‌مان نزديک مي‌شويم؟

قبلاً تنوع اصل بوده است. اين تنوع آثار زيادي دارد. ما ويژگي‌هايي را در حوزه قم و اصفهان و مشهد داريم؛ مثلاً حوزه مشهد، ويژگي‌اش در ادبيات بوده است. حوزه اصفهان، ويژگي‌اش در علوم عقلي، چون فلسفه و عرفان بوده است. اين ويژگي‌ها زماني پيدا مي‌شود که اين فضا باز باشد. فضاي يک‌دست بر همه جا غالب نشده باشد. بسته نباشد. تجربه و مطالعات شخصي خودم را عرض مي‌کنم. اين فضا، فضاي شکوفاکننده‌اي است. حتي بعضي چيزها هم در اين فضا توليد شد، مثل صرف ساده چون يک مقداري فضا باز بود، کتابي به نام صرف ساده خلق شد نمي‌خواهم با کتاب‌هايي که قبلاً بوده مقايسه کنم، ولي توليد، موفقيت است.

پژوهش‌محوري در زمينه آموزش، حتي نسبت به اجرا هم صورت مي‌گيرد، يعني ما يک سري برنامه‌هايي توليد مي‌کنيم برنامه‌ها بايد با نگاهي علمي و مطالعات پژوهش‌گري در مرحله اجرا قرار بگيرد. دائم بازخوردگيري کنيم تا به نقاط مطلوبي برسيم. لازمه اين موقعيت آموزشي اين است که فضاها باز بشود. حداقل در چند مدرسه، به ظرفيت‌ها توجه بشود. البته اينها برنامه‌هاي کلان مي‌خواهد. پشتيباني جدي مالي و اعتباري مي‌خواهد. همين چند روز پيش از مديري موفق در حوزه علميه قم شنيدم که مي‌گفت: براي يکي از اساتيد کارگاه آموزشي گذاشته بودم به من گفتند: شما تخلف کرديد که براي استاد کارگاه گذاشتيد. شايد کسي که اين حرف را زده از لحاظ قانوني به او ابلاغ شده باشد، ولي تا اين اندازه فضا بسته است. فضاي ايجاد توليد برنامه و محتوا نيست. فضاي تربيت طلاب نيست.

وقتی ما تمام مهارت های علمی و دانش لازم، روحیات و اخلاق پژوهشی را بررسی می کنیم ارکان آموزش پژوهش محور را می یابیم.

استاد رکن است؛ حتي خيلي‌ها به صورت کلاسيک جايي ندارند، ولي مي‌بينيد در حرم تدريس مي‌کنند. شايد اينها از کساني که در کلاس‌ها و فضاهاي رسمي درس مي‌خوانند، خيلي قوي‌تر باشند. البته ما به هرکسي که مطالب را دوباره تکرار مي‌کند و به شاگرد منتقل مي‌کند، استاد نمي‌گوييم. استاد کسي است که مطالب علمي را هضم کرده داراي نگرشي است. چنين استادي در فضاي آموزشي، همه کاره است. چنين استادي بايد تلاش کند که شاگردش را خلاق کند. در او مهارت ايجاد کند. به او مطالعه و پژوهش دهد پيوسته او را دنبال منابع بفرستد و روش استفاده از منابع هم به او ياد دهد.

رهنامه پژوهش: پس استاد و شاگرد بايد با هم زندگي کنند.

در حوزه هميشه اين‌گونه بوده است. اين نقش استاد بر مي‌گردد به دانش، مهارت و تجربه، خلاقيت و تفکر، بايد براي تربيت شاگردانش، برنامه داشته باشد. روحيه پرسش‌گري را در آنها ايجاد کند. يکي از اساتيد ما گاهي به چهره من نگاه مي‌کرد و مي‌گفت: فلاني شما مي‌خواهي سؤالي بپرسي؟‍! اگر نمي‌خواستم سؤال هم بپرسم با اين حرف، سؤالي مي‌پرسيدم. ما با برخي از اساتيدمان خيلي ارتباط داشتيم تا جايي که منزلشان مي‌رفتيم. ولي الان اين رابطه مقداري کم‌رنگ شده است. بخشي از اين مسئله، به دانش، مهارت و دارايي خود استاد برمي‌گردد و بخشي هم به اهتمام استاد به اين موضوع و بخشي هم به برنامه‌ريزان و مديران متأسفانه برنامه‌ريزي‌ها طوري است که دست اساتيد ما بسته است. به استاد گفته مي‌شود از اين صفحه تا اين صفحه درس بدهيد، درحالي‌که زمان آموزش هم نيست چه رسد به تربيت، هدايت، آشنا کردن با منابع و روش استفاده از منابع. مديران بايد اين فضا را ايجاد بکنند. مثلاً امتحان يک روش است براي ارزشيابي تحصيلي، هم‌چنان که ابتداي صحبت گفتم حضرت امام هم اين کار را مي‌کردند و حتي برخي از بزرگان و اساتيد نامي امتحان مي‌کردند، اما روش‌هاي ارزشيابي تحصيلي، فقط به شکل امتحان نيست روش عقلايي اين نيست که ما تنها يک امتحان کتبي و شفاهي بگيريم. نشست و برخاست استاد با طلبه همواره با ارزشيابي است و حاضرجوابي شاگرد فهميده مي‌شود که چقدر در مسئله است. پرسش‌گري طلبه و پرسش‌گري خود استاد، همه از ملاک‌هاي ارزشيابي تحصيلي است. البته امتحان کتبي و شفاهي هم همين‌طور. اينها قبلاً در نظام ارزشيابي حوزه بوده ولي امروزه کم‌رنگ شده است. آن هم به خاطر بخش‌نامه‌ها، ابلاغيه‌ها، قوانين و مقررات است. در آيين‌نامه امتحانات آمده است که استاد مي‌تواند پنج نمره اختصاص دهد به پرسش‌گري يا پژوهش طلبه. ولي در مدارس اين کارها نمي‌شود. در سطوح عالي که وضعيت بدتر است.

اين زمينه را ايجاد کرده‌اند، ولي موانع برداشته نشده است؛ چون الزام نشده است. برخي از اساتيد مي‌خواهند اين کار را بکنند، ولي چون برخي ديگر اين نمي‌کنند، آنها هم منصرف مي‌شوند، زيرا عدالت رعايت نمي‌شود. اين به عدالت رفتار نمي‌شود؛ مثلاً من کلاسي را براساس اين معيارها نمره داده‌ام. ولي کلاس ديگري که بهره هوشي کمتري داشتند تلاششان هم کمتر بود نمره بالاتري گرفتند. من در کلاس خودم نمره بيست نداشتم. ولي کلاس مقابل شايد ده نفر، بيست شده بودند. در اين صورت استاد زير سؤال مي‌رود و باعث مي‌شود که اين کار را نکند يعني اولاً اين قانون آيين‌نامه امري استحبابي است و ثانياً موانعش برداشته نشده است. خوشبختانه اين قانون در آيين‌نامه پژوهش‌هاي تحصيلي که در معاونت پژوهش، طراحي و تدوين شده، آمده است. اين آيين‌نامه الآن در آستانه بررسي شوراي عالي حوزه‌هاي علميه است در اين آيين‌نامه، براي هر برنامه درسي طلبه، پنج نمره اختصاصي الزامي براي پژوهش‌هاي جانبي در نظر گرفته شده است. براي پايان دوره ادبيات، يعني پايه سوم و پايه ششم هم تحقيق پاياني گذاشته‌اند. اينها مي‌تواند زمينه‌ها را بيشتر بکند. امتحانات کتبي هم استانداردهايي دارد که بايد رعايت بشود؛ يعني اگر سؤالاتي که طراحي مي‌شود فني نباشد و بيشتر به حافظه مربوط باشد و کمتر به درک مطالب، به طور قطع، ارزشيابي واقعي نخواهد بود.

امتحانات شفاهي هم مي‌تواند کشف از واقعيت، به شرطي که آن هم درست انجام شود. نکته مهم در امتحانات شفاهي اين است که استاد مربوط، امتحان را بگيرد. اما کسي که با فضاي فکري و علمي و تلاش طلبه آشنا نيست، به راحتي نمي‌تواند دانش و مهارت طلبه را ارزشيابي کند، اما اگر استاد خودش باشد. طلبه در برخوردي عاطفي و با شناخت چند ماهه، بلکه چند ساله مي‌تواند دارايي علمي‌اش ارائه دهد. نکته آخر اينکه اگر بخواهيم وضعيت تحصيلي طلاب تمام مدارس را ارزيابي کنيم مهم‌ترين رکن، نوشته شده، مقالات علمي يا تحقيقات پايان دوره آنهاست.

رهنامه پژوهش: با توجه به اينکه قرار شد، پژوهش در متن آموزش باشد چه فعاليت‌هاي جانبي بايد انجام شود.

بخشي از فعاليت‌ها، فعاليت‌هاي فرهنگ‌سازي پژوهش است که اين، نگرش‌ها را عوض مي‌کند. الگوها نگاه‌هاي جديدي را به طلبه مي‌دهد. اينها يک سري فعاليت‌هاي جانبي است که بايد انجام شود. بخشي ديگر از فعاليت‌ها که قالب‌هايي متفاوت دارد، از قبيل:  همايش، نشست علمي طلاب براي طلاب. نشست علمي اساتيد و پژوهش‌گران براي طلاب، ايجاد کارگاه‌هايي براي انتشار مجله علمي براي طلاب مدارس، اردوهاي، مسافرت‌هاي علمي. ولي اين تمام قضيه نيست. در خود آموزش بايد مهارت آموزشي به عنوان يک دانش، آموزش داده شود. ما براي اين کار، برنامه‌ريزي کرده‌ايم، بسته اول آماده است و دومي در حال آماده شدن است که براي اجرا شدن، اهتمام همه مسئولان را مي‌طلبد.

رهنامه پژوهش: مثلاً کارگاه روش تحقيق ايجاد کنند.

کارگاه قالب است، محتوا نيست. شما گاهي مي‌توانيد اين را در کلاس‌هاي متعارف انجام بدهيد. محتوا مهم است. ما گاهي مي‌خواهيم محتوا را منتقل کنيم، مي‌گوييم بهتر است که در اين کلاس اتفاق بيفتد. ترکيب اتحادي که مي‌گوييم، همين است. در نهايت کارهايي را که در ون برنامه آموزشي قرار نمي‌گيرد، در کارگاه اجرا کنيم. کارگاه‌ها اهداف خاصي را دنبال مي‌کنند و معمولاً نمي‌توانند کار مطلوب ما را انجام دهند. کار مطلوب، در مدارس و در قالب کلاس‌هاي متداول انجام مي‌شود. کارگاه‌ها، همايش‌ها، نشست‌هاي علمي و راه اندازي نشريه علمي همه قالب است. از قالب‌ها استفاده مي‌کنيم اما بايد کارهاي ويژه‌اي براي ارتقاي نگرش‌ها يا تغيير نگرش‌ها انجام دهيم.