مقدمه

انسان به دليل آنکه موجودي متفکر است و فعاليت‌هاي خود را از راه تفکر انجام مي‌دهد، مخلوقي ممتاز به شمار مي‌رود. آدمي، افزون بر تفکر براي رفع نيازها، به تفکر درباره اموري مي‌پردازد که از سطح زندگي متعارف برتر است، مانند پرسش درباره آغاز و پايان جهان، سرنوشت خود، آفرينش موجودات و خوش‌بختي. توجه به اين پرسش‌ها و يافتن پاسخ آن‌ها نيازمند تفکر درمبادي هستي و جهان است که به آن تفکر فلسفي مي‌گويند. در اين نوشتار، اين کارکرد از تفکر توضيح داده شده است.

1ـ ماهيت تفكر

تفكر جريان قاعده‌مند، منظم، جهت‌دار و منتج و مولّد دستگاه خرد و انديشه‌ انساني براي دستيابي به حقيقت است.[1] تفكر يكي از شگفت‌انگيزترين اعمال ذهني بشر است كه انسان به ياري آن به كشف مجهولات مي‌پردازد وبه پرسش‌هاي خود پاسخ مي‌دهد و جهان پيراموني را مي‌شناسد و زندگي‌اش را سامان مي‌بخشد. دانش منطق، روش انديشه‌ورزي و تفكر را توضيح مي‌دهد و به شرح گونه‌هاي آن مي‌پردازد.

2ـ مهم‌ترين كاركردهاي تفكر

هنگامي كه انسان مهارت‌هاي تفكر را در خود پروراند و خردمندي پيشه كرد، كاركردهاي تفكر و خردمندي پديدار مي‌شوند. تفكر بر اساس كاركردهايش، نام‌هاي گوناگوني دارد كه مهم‌ترين آن‌ها عبارتند از:

الف) تفكر ارزياب و نقاد

ارزيابي و سنجش، برترين كار تفكر است و ديگر سطوح تفكر، مقدمه‌ رسيدن به اين مرحله است. امام كاظم (ع) در توضيح آيه‌ شريفه‌ «فبشر عباد الذين يستمعون القول…» (زمر: آيه 20) اين توانايي را مژدگاني خداوند دانسته و اهميت آن را به ما گوشزد کرده است.[2]

كسي كه به مرحله‌ ارزيابي رسيده، ديدگاه‌هاي ديگران را مي‌تواند بررسي و نقادي كند و ديدگاه درست را برگزيند. جدا كردن سخن راست از دروغ، قوي از ضعيف، منطقي از غير منطقي و خلاصه، عمل غربال كردن، يكي از برجسته‌ترين ويژگي‌هاي عقل است.[3] البته طلبه، متناسب با رشد خود، استعداد ارزيابي و نقادي و گزينش دارد. اين نظام تربيتي بايد به گونه‌اي باشد كه اين استعداد را متناسب با هر سني به فعليت برساند و دانش‌آموختگاني نقاد و ارزياب، تربيت کند.[4]

ب) تفكر خلاق

نوآوري، استعداد ديگري است كه خداوند در انسان‌ها قرار داده و با تفكر ارتباط مستقيمي دارد، به گونه‌اي كه مي‌توان گفت نوآوري يكي از كاركردهاي تفكر است. انسان متفكر داراي قدرت ابتكار است. او مي‌تواند در انديشه خود چيزي را بپروراند كه نياز دارد و در خارج از ذهنش پديد آورد. هنر و فناوري نمودهاي عيني، قدرت خلاقيت و ابتكار است. البته خلاقيت به اين نمودهاي عيني اختصاص ندارد، بلكه همه‌ حوزه‌ها و شاخه‌هاي علم و زندگي انسان مي‌تواند زمينه‌ ظهور خلاقيت باشد. ديدگاهي ابتكاري در عرصه فلسفه، جامعه‌شناسي، روان‌شناسي، طرحي براي تنظيم زندگي شهري، روشي نو براي تدريس و…، همه نمودهاي خلاقيت‌ به شمار مي‌آيند.

طلبه خلاق، تابع و مقلد نيست. دستاوردهاي ديگران را مي‌بيند، به آن‌ها ارج مي‌نهد و از آن‌ها بهره مي‌برد، ولي به آن‌ها بسنده نمي‌كند. او مي‌كوشد راه جديديرا بگشايد، روش تازه‌اي را بيافريند و مرزهاي دانش را گسترش بدهد و زندگي انساني را ارتقا بخشد. ابتكار، مولود تفكر است، يعني شخص مبتكر در حال فكر كردن به ايده‌ نو مي‌رسد، آن را مي‌پرورد و به جامعه ارائه مي‌كند.

ج) تفكر فلسفي

همان ‌طور كه گفته شد، تفكر در بنيادي‌ترين پرسش‌هاي مربوط به هستي و حيات انساني، تفكر فلسفي نام دارد. «از كجا آمده‌ايم؟»، «به كجا مي‌رويم؟»، «در چگونه جهاني زندگي مي‌كنيم؟»، «خالق جهان كيست؟»، «چه رابطه‌اي با انسان و جهان دارد؟»، «چه نقشي در سرنوشت خود داريم؟»، «سعادت ما در چيست؟»، «حقيقت»، «خير»، «شر»، «خوبي»، «بدي»، «اخلاق»، «عدالت» و مسائل متعدد ديگر، مسائلي بنيادي به شمار مي‌روند كه به تدريج، در سن‌هاي گوناگون و به ويژه در دوره‌ نوجواني و جواني براي انسان‌ها مطرح مي‌شود. طلاب را با تربيت دستگاه تعقل و رشد تفكر، به گونه‌اي مي‌توان هدايت كرد كه به طور صحيح درباره‌ اين گونه مسائل بينديشند و متناسب با سن خود به پاسخ‌هاي مطلوب برسند.

داشتن تفكر فلسفي و حكمي، سبب عمق نگاه انسان نسبت به خدا، جهان، انسان و هدف خلقت مي‌شود و او را از سطحي‌نگري و ظاهر‌بيني دور مي‌کند.

تفكر فلسفي (حِكمي)، مرتبه‌ عالي تفكر

حقيقت‌جويي يكي از مهم‌ترين گرايش‌هايي است كه خداوند در فطرت انسان قرار داده است.[5] همان‌طور كه حقيقت، سطوح و لايه‌هايي دارد، حقيقت‌طلبي نيز داراي سطوح و لايه‌هايي است. از همين عالم طبيعت و محسوس كه ما در آن زندگي مي‌كنيم، تا خداي جهان‌آفرين، همه مراتب حقايق‌ به شمار مي‌آيند و تفكر در همه‌ اين مراتب، به معرفت و درك آن حقايق مي‌انجامد.

انسان، در عين حال كه سرگرم زندگي طبيعي و معمولي خود است و با تفكر در جهان پيرامون و تأسيس علوم و فنون از طبيعت بهره مي‌برد و زندگي‌اش‌ را مي‌گذراند، در درون خود پرسش‌هاي بنيادين و دغدغه‌سازي دارد كه توجه به آن‌ها و به دست آوردن پاسخ آن پرسش‌ها، به زندگي‌اش معناي تازه‌اي مي‌دهد و حياتش را وارد مرحله‌ ديگري مي‌كند. البته همان طور كه گفته شد، اين گونه پرسش‌ها براي هر انساني مطرح است.

جهاني كه در آن زندگي مي‌كنم، چگونه جهاني است؟ آيا آغاز و انجامي دارد؟ كسي آن را آفريده است؟ غايت و هدفي دارد؟ جايگاه من در جهان چگونه است؟ به كجا مي‌روم؟ چه سرنوشتي در پيش رو دارم؟ و … .

امير مؤمنان، علي (ع) در اين باره چنين مي‌فرمايد:«رحم‌الله امرءا علم من أين و في أين و الي أين؛ خدا رحمت كند كسي را كه بداند از كجا آمده، در كجا قرار دارد و به كجا مي‌رود».

تفكر درباره‌ اين پرسش‌ها و به دست آوردن پاسخ درست آن‌ها، ضروري است؛ زيرا هنگامي برنامه‌ زندگي هر فرد بر پايه‌هاي استوار و محكم بنا مي‌شود كه به پاسخ درست و شايسته براي اين پرسش‌ها رسيده باشد. به همين منظور، قرآن كريم و پيشوايان بزرگوار، به موضوع ژرف‌انديشي درباره‌اين گونه پرسش‌ها تأکيد کرده‌اند.

البته برخي مردم، از كنار اين پرسش‌ها مي‌گذرند و به پاسخ‌هاي ساده و تقليدي بسنده مي‌كنند و سرگرم امور روزمره‌ خود، مانند تأمين‌ غذا، پوشاك، مسكن، زندگي خانوادگي، معاشرت‌ها و فعاليت‌هاي جاري اجتماعي مي‌شوند.

کسب حقایق و یافتن آگاهی از مبدأ و منتهای جهان و جایگاه انسان در خلقت، جزو معیارهای برتری، رشد و کمال حقیقی به شمار می آید. از این رو، بر نظام تربیتی مبتنی بر تربیت اسلامی لازم است که دانش آموزان را به جایگاه طرح این پرسش ها ارتقا دهد.

اگر انسان اندکي از سطح زندگي روزمره و نيازهاي طبيعي فراتر برود و در سطح بالاتري بينديشد، با نيازهاي عميق‌تر و پرسش‌هاي بنيادي‌تري رو‌به‌رو مي‌شود كه تا پاسخ آن‌ها را نيابد، آرام و قرار نمي‌گيرد. به تدريج اين نيازها و پرسش‌ها به دل‌مشغولي، دغدغه و حتي درد متعالي تبديل مي‌شوند و بيداري و هوشياري تازه‌اي را در پي دارند. به قول مولوي:

حسرت و زاري كه در بيماري است

وقـت بيـماري هـمه بيـداري اســـت

پـس بدان اين اصل را اي اصـل‌جـو

هر كه را درد است او برده است بــو

هــر كــه او بيــــدارتـر پــر دردتــر

هـــر كـــه او آگـــــاه‌تر، رخ زردتـر[6]

كسب حقايق و يافتن آگاهي از مبدأ و منتهاي جهان و جايگاه انسان در خلقت،جزو معيارهاي برتري، رشد و كمال حقيقي به شمار مي‌آيد. از اين رو، بر نظام تربيتي مبتني بر تربيت اسلامي لازم است كه دانش‌آموزان را به جايگاه طرح اين پرسش‌ها ارتقا دهد و با روش‌هاي مناسب به سمت تفكر درست و منطقي هدايت كند و به كمك ميراث گران‌بهاي قرآن و عترت، پاسخ‌هاي شايسته را پيش روي عقل و انديشه‌ آنان بگذارد تا جان و دل آنان، حقيقت را دريابد و به مراتبي از حيات معقول كه يكي از جنبه‌هاي حيات طيبه است، نائل شوند.[7]

پيامدها و آثار رشد تفكر فلسفي

هنگامي که انسان درباره پرسش‌هاي بنيادين زندگي بينديشد و به پاسخ‌هاي شايسته برسد، زندگي طبيعي و روزمره‌‌اش دگرگون مي‌شود و معنا و مفهوم ديگري مي‌يابد. حرفه، معاشرت، دوستي، خواب و خوراك و امور ديگري از اين قبيل، حياتي معقول پيدا مي‌كنند و چنين انساني، مطلوب و مورد نظر اسلام است. بنابراين، تفكر فلسفي، تفكر درباره بنيادي‌ترين پرسش‌هاي بشر است، ولي تأثير عيني و ملموس در ظاهري‌ترين سطح حيات انساني دارد. هنگامي که اين تفكر به نتيجه برسد، مانند روحي در كالبد اعمال و رفتار آدمي حضور مي‌يابد. از جمله آثار انديشه‌ورزي فلسفي در زندگي اين است كه فرد به اصول و مفروضاتي مي‌تواند برسد كه زيرساخت تفكر به شمار مي‌رود و رفتارهاي خود را با آن اصول مي‌تواند ارزيابي كند و كمتر دچار تناقض و تضاد در انديشه‌ها شود و داراي ذهني خلاق و پويا گرددو در رويارويي با پرسش‌هاي نو، توانايي بازگشت به مباني خود را داشته باشد و با پرداخت آن‌ها راه رسيدن به پاسخ‌ها را به دست‌ بياورد و پاسخ‌ها را كشف كند.

در تصميم‌گيري‌هاي كلي زندگي مي‌تواند خردمندانه عمل كند.همچنين نگاه او به رخدادها، با ژرف‌انديشي همراه است و توانايي درك وجوه آشكار و پنهان رخدادها را دارد و از سطحي‌نگري و ظاهرانديشي دوري مي‌كند.

توانايي نقادي و ارزيابي افكار، انديشه‌ها و عملكرد ديگران را به دست مي‌آورد و از دنباله‌روي بدون خردورزي جريان‌ها و نحله‌هاي اجتماعي، خودداري مي‌كند.

از سعه‌ صدر و توانايي تحمل ديگران برخوردار مي‌شود و در برخوردهاي غير منطقي و نا به جاي ديگران از مسير حق و راه مستقيم خود، خارج نمي‌شود. او مي‌تواند مفروضات و مباني‌ را كه زيرساز جرياني فكري يا فرهنگي است، بازشناسد و شاخ و برگ‌ها را به تنه و ريشه‌ خودشان پيوند دهد.

همچنين جنبه‌ خلاقانه‌ انديشه او رشد مي‌يابد و پس از بازشناسي و نقد مفروضات پنهان يك فكر، مفروضات مناسب‌تر و محكم‌‌تري مي‌تواند پيشنهاد،و اعتبار انديشه‌هاي خود را بر حسب شواهد مناسب و كافي، ارزيابي کند.

درك درستي از رابطه‌ عقل و علم با دين پيدا مي‌كند و از سطحي‌نگري و ظاهرگرايي در دين مي‌پرهيزد و با خرد خود به سراغ دين مي‌رود.

توانايي نقد و ارزيابي تمدن جديد و آثار و پيامدهاي آن در هنر، فرهنگ و ديگر جنبه‌هاي زندگي روزمره را مي‌يابد و با استقلال فكري با مظاهر آن روبه‌رو مي‌شود و حق انتخاب خود را فراموش نمي‌كند.

توانايي نقد و ارزيابي سنت‌ها، آداب و رسوم رسيده از گذشتگان را دارد و بخشي از سنت‌ها را كه با خرافات آميخته شده است، از سنت‌ها و آداب و رسوم اصيل و عقلاني، جدا مي‌كند.

همچنين معنا و حقيقت زندگي نزد او متعالي و معقول مي‌شود و هدف‌هاي بزرگ و متعالي را بر هدف‌هاي كوچك و حقير ترجيح مي‌دهد.خلاصه اينكه رشد تفكر فلسفي سبب مي‌شود انسان بتواند در لايه‌هاي بنيادين مسائل و موضوع‌هاي مربوط به خدا، جهان و انسان، حق را از باطل، درست را از نادرست، خوب را از بد، بهتر تشخيص دهد و به جاي پيروي از احساسات، تعصب‌هاي كور، عواطف و غرايز، تقليد از گذشتگان و دنباله‌روي از جمع، خردورزي را راهنماي خود قرار دهد. در نتيجه، در پيشگاه حق زانو زند و سر تسليم فرود آورد.البته هر چه آن رشد افزون‌تر باشد، اين پيامدها نيز نيرومند‌تر و بيش‌تر خواهد بود.

تفكر فلسفي، مرتبه‌اي عميق‌تر از تفكر است؛ زيرا تفكر درباره موضوع‌ها و مسئله‌هايي است كه جزو بنيادي‌ترين موضوع‌ها و مسئله‌ها به شمار مي‌آيد و در عين حال، آموزش تخصصي فلسفه هم نيست.[8]

چگونگي برقراري ارتباط ميان تفكر فلسفي و برنامه‌هاي درسي

به دليل آنکه انديشه‌ورزي فلسفي، انديشه‌ورزي درباره مسائل بنيادين و مبادي علوم است،با رشته‌هاي گوناگون علوم، اعم از انساني و طبيعي،رابطه‌ا‌ي طولي دارد. هر علمي آميخته با گزاره‌هاي فلسفي است و اين گزاره‌ها مانند روح در كالبد علوم جاري است. در حقيقت، اين گزاره‌ها هستند كه آگاهانه يا غيرآگاهانه به علوم جهت مي‌دهند و رنگ و بوي خاص خود را بر آن‌ها تحميل مي‌كنند.[9]

محتوای علوم، افزون بر بیان قوانین تخصصی خود، دارای پیام های پنهان فلسفی به مخاطب است که متناسب با دیدگاه فلسفی تولیدکنندگان و پدیدآورندگان، به دانش آموزان و طلاب و دانشجویان، منتقل می شود.

بنابراين، محتواي علوم، افزون بر بيان قوانين تخصصي خود، داراي پيام‌هاي پنهان فلسفي به مخاطب است كه متناسب با ديدگاه فلسفي توليدكنندگان و پديدآورندگان، به دانش‌آموزان و طلاب و دانشجويان، منتقل مي‌شود و به تدريج، جهت‌گيري خاص فلسفي را القا مي‌كند. فيزيك، شيمي، زيست‌شناسي، جامعه‌شناسي، روان‌شناسي، ادبيات فارسي، هنر و ديگر برنامه‌هاي درسي، به تناسب دوري و نزديكي خود با مسائل هستي‌شناسي، معرفت‌شناسي، انسان‌شناسي و ديگر موضوع‌هاي فلسفي، پاسخ پرسش‌هاي بنيادين را در بردارند و اگر اين پاسخ‌ها درست نباشند، سبب شكل‌گيري انديشه‌هاي نادرست مي‌شود كه اصلاح آن‌ها بسيار دشوار است. در حقيقت، تربيت فلسفي پنهان يا آشكار از راه دانش‌هاي گوناگون رخ مي‌دهد. بنابراين، ضروري است که اين تربيت با برنامه‌ريزي در جهت درست اتفاق بيفتد.

مسئله‌ ديگري كه ممكن است در اين ناحيه شکل بگيرد، يكسان نبودن ديدگاه‌هاي فلسفي نويسندگان متون درسي است كه نتيجه آن اغتشاش ذهني و سردرگمي پنهان اوست. اين امر به معناي روبه‌رو شدن طلاب و دانشجويان با چند ديدگاه و ارزيابي منطقي با آن‌ها و امكان انتخاب ديدگاهي نيست؛ زيرا او در رويارويي آشكار قرار نگرفته است، بلكه دانش‌هاي گوناگون، پيام‌هاي ناموزون و ناهماهنگ به او داده‌ و او را سردرگم كرده‌اند. به همين دليل، گاه دانش‌آموزان اعتراض مي‌كنند كه چرا درباره‌ موضوعي واحد، در دو درس مختلف، دو نظر متناقض آمده است. از اين رو، لازم است در اين زمينه برنامه‌هاي درسي وحدت رويه داشته باشند.

 

منابع

ويژه‌نامه فلسفه کودکان، شماره‌هاي اول تا سوم، بنياد حکمت صدرا.

روش‌هاي پرورش خلاقيت در کودکان.

نگاهي دوباره به تربيت اسلامي، دکتر خسرو باقري.

کندوکاو فلسفي براي کودکان و نوجوانان، سعيد ناجي، پژوهشگاه علوم انساني.

فلسفه در کلاس، رون شاو، ترجمه: مرادياري، آواي نور، 1389.

برنامه درسي پرورش تفکر، حسن ملکي، انجمن اوليا و مربيان، 1380.

گفت‌وگو و هنر با هم انديشيدن، ويليام اسحاق، ترجمه: محمود حدادي، دفتر مطالعات سياسي و بين‌المللي، 1380.

آموزش تفکر انتقادي، چت مايزر، ترجمه خدايار ابيلي، انتشارات سمت، 1380.

مهارت در انديشيدن، ادوارد دبونو، ترجمه: بهمن لطيف، مؤسسه چاپ الهادي قم، 1375.

دنياي سوفي، يوستين گردر، ترجمه: حسن کامشاد، نيلوفر، 1374.

داستان‌هاي فکري (1و2و3)، کم فيليپ، انتشارات شهرتاش، 1385.

بچه‌هاي فيلسوف، جوانا هينس، ترجمه: رضا علي نوروزيان و همکاران، سما قلم، 1384.

آموزش فلسفه به کودکان (بررسي مباني نظري)، يحيي قائدي، 1383.

با هم انديشيدن: راز گفت‌وگو، ماتينا و يوهانس هارتکه ماير، فريمن دوريتي، ترجمه: فاطمه صدر عاملي، انتشارات اطلاعات، 1382.

ويژه‌نامه آموزش فلسفه براي کودکان، نشريه علمي ـ پژوهشي انجمن مطالعات برنامه درسي ايران، زمستان 1386.

مجله رشد ابتدايي، ويژه‌نامه فلسفه براي کودکان، انتشارات مدرسه، 1385.

راهنماي برنامه درسي فلسفه دوره متوسطه، دفتر برنامه‌ريزي و تأليف کتاب‌هاي درسي.

فرهنگ: ويژه‌نامه فلسفه براي کودکان و نوجوانان، پژوهشگاه علوم انساني، 1388.

دنيايي را تصور کن، برزنت لابه وميشل بوش، ترجمه: پروانه عروج نيا، انتشارات آسمان، 1388.

پرسيدن مهم‌تر از پاسخ دادن است، دنيل کلاک، ريموند مارتين، ترجمه: حميده  بحريني، هرمس، 1387.

تعليم و تربيت دراسلام، مرتضي مطهري، انتشارات صدرا.

اصول کافي، محمد بن يعقوب کليني، چاپ اسلاميه.

قصه‌هاي شيخ اشراق، شيخ شهاب‌الدين سهروردي، نشر مرکز.

101 مسئله فلسفي، مارتين کوهن، ترجمه: امير غلامي، نشر مرکز.

فلسفه به زبان ساده، جني تيچمن و کاترين اوانز، ترجمه: اسماعيل سعادت، دفتر پژوهشي و نشر سهروردي.

فلسفه در عمل، ادم مورتون، ترجمه: فريبرز مجيدي، انتشارات مازيار.

آداب تعليم و تعلم در اسلام (منيته المريد)، شهيد ثاني، ترجمه و اقتباس: دکتر محمدباقر حجتي، دفتر نشر فرهنگ اسلامي.

 

پي‌نوشت‌ها:

[1]. سعيد بهشتي، آيين خردورزي، ص 169. منطق‌دانان و فلاسفه با عبارت‌هاي مختلفي تفكر را تعريف كرده‌اند كه به هم نزديك بسيار است. براي اطلاع بيش‌تر به آثار زير مي‌توانيد مراجعه كرد: مرتضي مطهري، مجموعه آثار، ج 5 (كليات منطق، ص 99)؛ ابن‌سينا، الاشارات و التنبيهات، ج 1، ص 10 ـ 14؛ حاج ملاهادي سبزواري، شرح المنظومه، ص 18؛ علامه طباطبايي، الميزان، ج 2، ص 252 و محمدرضا مظفر، المنطق، ص 19.

[2]. اصول کافي، جلد 1، ص 13.

[3]. مرتضي مطهري، تعليم و تربيت در اسلام، ص 38.

[4]. استاد شهيد مرتضي مطهري، براي ارزيابي و نقادي دو مرتبه بيان مي‌كند كه هر دو مرتبه بايد در تربيت قدرت تفكر مورد نظر باشد. مرحله نخست اين است كه فرد ميان دو يا چند نظر غربال‌گري كند و نظر درست‌تر را برگزيند. مرحله‌ ديگر اين است كه نظر و سخني را بررسي و ارزيابي، و اجزاي آن را نقادي كند و بتواند قسمت درست آن را از قسمت غلط آن جدا كند. (همان، ص 42)

[5]. مرتضي مطهري، مجموعه آثار، ج 3 (فطرت)، ص 492.

[6]. مثنوي معنوي، چاپ كلاله خاور، دفتر اول، ص 15.

[7]. علامه محمدتقي جعفري، از اصطلاح «حيات معقول» بسيار استفاده مي‌كرد.

[8]. تفكر فلسفي، تفكر درباره موضوع‌هاي انتزاعي، غير تجربي، غير علمي يا موضوعاتي نيست كه صاحبي ندارند. تفكر درباره موضوع‌هاي سخت و پيچيده‌ پراكنده و مبهم نيست. تفكر فلسفي، تفكر انتقادي هم نيست. تفكر فلسفي، داراي حد و مرز معيّن و تعريف شده است. تفكر فلسفي، تفكر در سؤال‌هاي بنيادين پيرامون هستي است. لذا تفكر فلسفي، شامل بخشي از تفكر به معناي عام آن است. هر انساني كه بخواهد حيات معقول داشته باشد و خداي خود را بشناسد و نسبت خود با خدا و جهان و آينده‌ خود را دريابد، نيازمند اين تفكر است؛ خواه كارگر باشد يا كشاورز يا دانشجو يا مهندس يا پزشك يا روحاني و… . البته اين حد از تفكر فلسفي، دانش فلسفه نيست. دانش فلسفه نيازمند تحصيل تخصصي در اين زمينه و آشنايي با آراي فيلسوفان و مطالعه‌ آثار آن‌هاست. (ر.ك: الهيات شفا، چاپ ناصر خسرو، ص 3؛ نهايته الحكمه، چاپ انتشارات اسلامي، ص 3 و الاسفار الاربعه، ج 1، ص13).

بيش‌تر طرح‌هايي كه امروزه با نام «آموزش فلسفه به كودكان» شهرت يافته، آموزش مهارت تفكر و در برخي موارد، تفكر درباره مفاهيم به اصطلاح انتزاعي است كه مفاهيم فلسفي پنداشته شده است. علت اصلي اين تقليل‌گرايي، روند تاريخي فلسفه در اروپاست. نتيجه‌ اين روند تاريخي، تقليل فلسفه به فلسفه‌ علم، فلسفه‌ تحليلي و منطق، به ويژه نزد فيلسوفان تجربه‌گراي انگليسي بوده است. از اين رو، اين خطر پيش‌روي برنامه‌ريزان درسي هست كه بدون تأمل در تفاوت عميق ميان حقيقت فلسفه و آنچه در غرب رخ داده است، تربيت تفكر را با تربيت تفكر فلسفي و از آن بالاتر، با آموزش فلسفه، اشتباه بگيرند و در همان گفتمان وارداتي به تدوين برنامه بپردازند.

[9]. تشخيص اين گونه پيام‌هاي فلسفي كه در لابه‌لاي متون علمي، مخفي مي‌شوند، بيش‌تر بر عهده‌ فيلسوفان و متخصصان اين رشته است. به همين جهت، معمولاً از چشم كارشناسان همان علم دور مي‌ماند، مگر در مواردي كه خيلي صريح و آشكار باشد. به نمونه‌هاي زير توجه كنيد:

نمونه 1:

بيان اول: «حقيقت حيات براي ما روشن نيست، ولي همين قدر مي‌دانيم كه در قالب علائم زير خود را نشان مي‌دهد: تغذيه، رشد، توليد مثل و…».

بيان دوم: «نوعي از حيات كه حيات جسماني است، در دانش زيست‌شناسي با علائم زير شناخته مي‌شود: تغذيه، رشد، توليدمثل و…».

مثال (2):

بيان اول: «عناصر جهان پيرامون ما از ذرات بنيادين پيدا شده‌اند كه در درون خود داراي حركت‌هاي غير منظم و اتفاقي هستند و به همين جهت  آن حركت‌ها و رفتارها را نمي‌توان پيش‌بيني كرد. از اين رو، نمي‌توان گفت قانون عليت در آن‌جا هم حضور دارد و هر چيزي از علت خاص خود پديد آمده است، بلكه بايد گفت در آنجا همه چيز خودمختارانه و اتفاقي رخ مي‌دهد، گرچه پديده‌هاي محسوس‌تر و ظاهرتري كه ذرات شكل گرفته‌اند، داراي حركاتي منظم و روابطي قانون‌مند هستند».

بيان دوم: «عناصر جهان پيرامون ما از ذرات بنياديني پيدا شده‌اند كه در درون خود حركت‌هاي بسيار پيچيده و مرموزي دارند كه ابزار تجربي ما توانايي تشخيص نظم حاكم در آن‌جا و پيش‌بيني رفتارهاي آينده‌ آن‌ها را ندارد، اما چون نمي‌توانيم بگوييم عناصر منظم كنوني از بي‌نظمي پديد آمده باشد، راه دانش را باز مي‌گذاريم تا در آينده به فهم بهتري از حركات آن‌ها دست يابيم».