شما اینجا هستید: رهنامه پژوهش » آرشیو مجلات / ش 10 » تفکر و تفکر فلسفی و آثار آن در برنامه‌های درسی و تحصیلی

 

مقدمه

انسان به دلیل آنکه موجودی متفکر است و فعالیت‌های خود را از راه تفکر انجام می‌دهد، مخلوقی ممتاز به شمار می‌رود. آدمی، افزون بر تفکر برای رفع نیازها، به تفکر درباره اموری می‌پردازد که از سطح زندگی متعارف برتر است، مانند پرسش درباره آغاز و پایان جهان، سرنوشت خود، آفرینش موجودات و خوش‌بختی. توجه به این پرسش‌ها و یافتن پاسخ آن‌ها نیازمند تفکر درمبادی هستی و جهان است که به آن تفکر فلسفی می‌گویند. در این نوشتار، این کارکرد از تفکر توضیح داده شده است.

۱ـ ماهیت تفکر

تفکر جریان قاعده‌مند، منظم، جهت‌دار و منتج و مولّد دستگاه خرد و اندیشه‌ انسانی برای دستیابی به حقیقت است.[۱] تفکر یکی از شگفت‌انگیزترین اعمال ذهنی بشر است که انسان به یاری آن به کشف مجهولات می‌پردازد وبه پرسش‌های خود پاسخ می‌دهد و جهان پیرامونی را می‌شناسد و زندگی‌اش را سامان می‌بخشد. دانش منطق، روش اندیشه‌ورزی و تفکر را توضیح می‌دهد و به شرح گونه‌های آن می‌پردازد.

۲ـ مهم‌ترین کارکردهای تفکر

هنگامی که انسان مهارت‌های تفکر را در خود پروراند و خردمندی پیشه کرد، کارکردهای تفکر و خردمندی پدیدار می‌شوند. تفکر بر اساس کارکردهایش، نام‌های گوناگونی دارد که مهم‌ترین آن‌ها عبارتند از:

الف) تفکر ارزیاب و نقاد

ارزیابی و سنجش، برترین کار تفکر است و دیگر سطوح تفکر، مقدمه‌ رسیدن به این مرحله است. امام کاظم (ع) در توضیح آیه‌ شریفه‌ «فبشر عباد الذین یستمعون القول…» (زمر: آیه ۲۰) این توانایی را مژدگانی خداوند دانسته و اهمیت آن را به ما گوشزد کرده است.[۲]

کسی که به مرحله‌ ارزیابی رسیده، دیدگاه‌های دیگران را می‌تواند بررسی و نقادی کند و دیدگاه درست را برگزیند. جدا کردن سخن راست از دروغ، قوی از ضعیف، منطقی از غیر منطقی و خلاصه، عمل غربال کردن، یکی از برجسته‌ترین ویژگی‌های عقل است.[۳] البته طلبه، متناسب با رشد خود، استعداد ارزیابی و نقادی و گزینش دارد. این نظام تربیتی باید به گونه‌ای باشد که این استعداد را متناسب با هر سنی به فعلیت برساند و دانش‌آموختگانی نقاد و ارزیاب، تربیت کند.[۴]

ب) تفکر خلاق

نوآوری، استعداد دیگری است که خداوند در انسان‌ها قرار داده و با تفکر ارتباط مستقیمی دارد، به گونه‌ای که می‌توان گفت نوآوری یکی از کارکردهای تفکر است. انسان متفکر دارای قدرت ابتکار است. او می‌تواند در اندیشه خود چیزی را بپروراند که نیاز دارد و در خارج از ذهنش پدید آورد. هنر و فناوری نمودهای عینی، قدرت خلاقیت و ابتکار است. البته خلاقیت به این نمودهای عینی اختصاص ندارد، بلکه همه‌ حوزه‌ها و شاخه‌های علم و زندگی انسان می‌تواند زمینه‌ ظهور خلاقیت باشد. دیدگاهی ابتکاری در عرصه فلسفه، جامعه‌شناسی، روان‌شناسی، طرحی برای تنظیم زندگی شهری، روشی نو برای تدریس و…، همه نمودهای خلاقیت‌ به شمار می‌آیند.

طلبه خلاق، تابع و مقلد نیست. دستاوردهای دیگران را می‌بیند، به آن‌ها ارج می‌نهد و از آن‌ها بهره می‌برد، ولی به آن‌ها بسنده نمی‌کند. او می‌کوشد راه جدیدیرا بگشاید، روش تازه‌ای را بیافریند و مرزهای دانش را گسترش بدهد و زندگی انسانی را ارتقا بخشد. ابتکار، مولود تفکر است، یعنی شخص مبتکر در حال فکر کردن به ایده‌ نو می‌رسد، آن را می‌پرورد و به جامعه ارائه می‌کند.

ج) تفکر فلسفی

همان ‌طور که گفته شد، تفکر در بنیادی‌ترین پرسش‌های مربوط به هستی و حیات انسانی، تفکر فلسفی نام دارد. «از کجا آمده‌ایم؟»، «به کجا می‌رویم؟»، «در چگونه جهانی زندگی می‌کنیم؟»، «خالق جهان کیست؟»، «چه رابطه‌ای با انسان و جهان دارد؟»، «چه نقشی در سرنوشت خود داریم؟»، «سعادت ما در چیست؟»، «حقیقت»، «خیر»، «شر»، «خوبی»، «بدی»، «اخلاق»، «عدالت» و مسائل متعدد دیگر، مسائلی بنیادی به شمار می‌روند که به تدریج، در سن‌های گوناگون و به ویژه در دوره‌ نوجوانی و جوانی برای انسان‌ها مطرح می‌شود. طلاب را با تربیت دستگاه تعقل و رشد تفکر، به گونه‌ای می‌توان هدایت کرد که به طور صحیح درباره‌ این گونه مسائل بیندیشند و متناسب با سن خود به پاسخ‌های مطلوب برسند.

داشتن تفکر فلسفی و حکمی، سبب عمق نگاه انسان نسبت به خدا، جهان، انسان و هدف خلقت می‌شود و او را از سطحی‌نگری و ظاهر‌بینی دور می‌کند.

تفکر فلسفی (حِکمی)، مرتبه‌ عالی تفکر

حقیقت‌جویی یکی از مهم‌ترین گرایش‌هایی است که خداوند در فطرت انسان قرار داده است.[۵] همان‌طور که حقیقت، سطوح و لایه‌هایی دارد، حقیقت‌طلبی نیز دارای سطوح و لایه‌هایی است. از همین عالم طبیعت و محسوس که ما در آن زندگی می‌کنیم، تا خدای جهان‌آفرین، همه مراتب حقایق‌ به شمار می‌آیند و تفکر در همه‌ این مراتب، به معرفت و درک آن حقایق می‌انجامد.

انسان، در عین حال که سرگرم زندگی طبیعی و معمولی خود است و با تفکر در جهان پیرامون و تأسیس علوم و فنون از طبیعت بهره می‌برد و زندگی‌اش‌ را می‌گذراند، در درون خود پرسش‌های بنیادین و دغدغه‌سازی دارد که توجه به آن‌ها و به دست آوردن پاسخ آن پرسش‌ها، به زندگی‌اش معنای تازه‌ای می‌دهد و حیاتش را وارد مرحله‌ دیگری می‌کند. البته همان طور که گفته شد، این گونه پرسش‌ها برای هر انسانی مطرح است.

جهانی که در آن زندگی می‌کنم، چگونه جهانی است؟ آیا آغاز و انجامی دارد؟ کسی آن را آفریده است؟ غایت و هدفی دارد؟ جایگاه من در جهان چگونه است؟ به کجا می‌روم؟ چه سرنوشتی در پیش رو دارم؟ و … .

امیر مؤمنان، علی (ع) در این باره چنین می‌فرماید:«رحم‌الله امرءا علم من أین و فی أین و الی أین؛ خدا رحمت کند کسی را که بداند از کجا آمده، در کجا قرار دارد و به کجا می‌رود».

تفکر درباره‌ این پرسش‌ها و به دست آوردن پاسخ درست آن‌ها، ضروری است؛ زیرا هنگامی برنامه‌ زندگی هر فرد بر پایه‌های استوار و محکم بنا می‌شود که به پاسخ درست و شایسته برای این پرسش‌ها رسیده باشد. به همین منظور، قرآن کریم و پیشوایان بزرگوار، به موضوع ژرف‌اندیشی درباره‌این گونه پرسش‌ها تأکید کرده‌اند.

البته برخی مردم، از کنار این پرسش‌ها می‌گذرند و به پاسخ‌های ساده و تقلیدی بسنده می‌کنند و سرگرم امور روزمره‌ خود، مانند تأمین‌ غذا، پوشاک، مسکن، زندگی خانوادگی، معاشرت‌ها و فعالیت‌های جاری اجتماعی می‌شوند.

کسب حقایق و یافتن آگاهی از مبدأ و منتهای جهان و جایگاه انسان در خلقت، جزو معیارهای برتری، رشد و کمال حقیقی به شمار می آید. از این رو، بر نظام تربیتی مبتنی بر تربیت اسلامی لازم است که دانش آموزان را به جایگاه طرح این پرسش ها ارتقا دهد.

اگر انسان اندکی از سطح زندگی روزمره و نیازهای طبیعی فراتر برود و در سطح بالاتری بیندیشد، با نیازهای عمیق‌تر و پرسش‌های بنیادی‌تری رو‌به‌رو می‌شود که تا پاسخ آن‌ها را نیابد، آرام و قرار نمی‌گیرد. به تدریج این نیازها و پرسش‌ها به دل‌مشغولی، دغدغه و حتی درد متعالی تبدیل می‌شوند و بیداری و هوشیاری تازه‌ای را در پی دارند. به قول مولوی:

حسرت و زاری که در بیماری است

وقـت بیـماری هـمه بیـداری اســـت

پـس بدان این اصل را ای اصـل‌جـو

هر که را درد است او برده است بــو

هــر کــه او بیــــدارتـر پــر دردتــر

هـــر کـــه او آگـــــاه‌تر، رخ زردتـر[۶]

کسب حقایق و یافتن آگاهی از مبدأ و منتهای جهان و جایگاه انسان در خلقت،جزو معیارهای برتری، رشد و کمال حقیقی به شمار می‌آید. از این رو، بر نظام تربیتی مبتنی بر تربیت اسلامی لازم است که دانش‌آموزان را به جایگاه طرح این پرسش‌ها ارتقا دهد و با روش‌های مناسب به سمت تفکر درست و منطقی هدایت کند و به کمک میراث گران‌بهای قرآن و عترت، پاسخ‌های شایسته را پیش روی عقل و اندیشه‌ آنان بگذارد تا جان و دل آنان، حقیقت را دریابد و به مراتبی از حیات معقول که یکی از جنبه‌های حیات طیبه است، نائل شوند.[۷]

پیامدها و آثار رشد تفکر فلسفی

هنگامی که انسان درباره پرسش‌های بنیادین زندگی بیندیشد و به پاسخ‌های شایسته برسد، زندگی طبیعی و روزمره‌‌اش دگرگون می‌شود و معنا و مفهوم دیگری می‌یابد. حرفه، معاشرت، دوستی، خواب و خوراک و امور دیگری از این قبیل، حیاتی معقول پیدا می‌کنند و چنین انسانی، مطلوب و مورد نظر اسلام است. بنابراین، تفکر فلسفی، تفکر درباره بنیادی‌ترین پرسش‌های بشر است، ولی تأثیر عینی و ملموس در ظاهری‌ترین سطح حیات انسانی دارد. هنگامی که این تفکر به نتیجه برسد، مانند روحی در کالبد اعمال و رفتار آدمی حضور می‌یابد. از جمله آثار اندیشه‌ورزی فلسفی در زندگی این است که فرد به اصول و مفروضاتی می‌تواند برسد که زیرساخت تفکر به شمار می‌رود و رفتارهای خود را با آن اصول می‌تواند ارزیابی کند و کمتر دچار تناقض و تضاد در اندیشه‌ها شود و دارای ذهنی خلاق و پویا گرددو در رویارویی با پرسش‌های نو، توانایی بازگشت به مبانی خود را داشته باشد و با پرداخت آن‌ها راه رسیدن به پاسخ‌ها را به دست‌ بیاورد و پاسخ‌ها را کشف کند.

در تصمیم‌گیری‌های کلی زندگی می‌تواند خردمندانه عمل کند.همچنین نگاه او به رخدادها، با ژرف‌اندیشی همراه است و توانایی درک وجوه آشکار و پنهان رخدادها را دارد و از سطحی‌نگری و ظاهراندیشی دوری می‌کند.

توانایی نقادی و ارزیابی افکار، اندیشه‌ها و عملکرد دیگران را به دست می‌آورد و از دنباله‌روی بدون خردورزی جریان‌ها و نحله‌های اجتماعی، خودداری می‌کند.

از سعه‌ صدر و توانایی تحمل دیگران برخوردار می‌شود و در برخوردهای غیر منطقی و نا به جای دیگران از مسیر حق و راه مستقیم خود، خارج نمی‌شود. او می‌تواند مفروضات و مبانی‌ را که زیرساز جریانی فکری یا فرهنگی است، بازشناسد و شاخ و برگ‌ها را به تنه و ریشه‌ خودشان پیوند دهد.

همچنین جنبه‌ خلاقانه‌ اندیشه او رشد می‌یابد و پس از بازشناسی و نقد مفروضات پنهان یک فکر، مفروضات مناسب‌تر و محکم‌‌تری می‌تواند پیشنهاد،و اعتبار اندیشه‌های خود را بر حسب شواهد مناسب و کافی، ارزیابی کند.

درک درستی از رابطه‌ عقل و علم با دین پیدا می‌کند و از سطحی‌نگری و ظاهرگرایی در دین می‌پرهیزد و با خرد خود به سراغ دین می‌رود.

توانایی نقد و ارزیابی تمدن جدید و آثار و پیامدهای آن در هنر، فرهنگ و دیگر جنبه‌های زندگی روزمره را می‌یابد و با استقلال فکری با مظاهر آن روبه‌رو می‌شود و حق انتخاب خود را فراموش نمی‌کند.

توانایی نقد و ارزیابی سنت‌ها، آداب و رسوم رسیده از گذشتگان را دارد و بخشی از سنت‌ها را که با خرافات آمیخته شده است، از سنت‌ها و آداب و رسوم اصیل و عقلانی، جدا می‌کند.

همچنین معنا و حقیقت زندگی نزد او متعالی و معقول می‌شود و هدف‌های بزرگ و متعالی را بر هدف‌های کوچک و حقیر ترجیح می‌دهد.خلاصه اینکه رشد تفکر فلسفی سبب می‌شود انسان بتواند در لایه‌های بنیادین مسائل و موضوع‌های مربوط به خدا، جهان و انسان، حق را از باطل، درست را از نادرست، خوب را از بد، بهتر تشخیص دهد و به جای پیروی از احساسات، تعصب‌های کور، عواطف و غرایز، تقلید از گذشتگان و دنباله‌روی از جمع، خردورزی را راهنمای خود قرار دهد. در نتیجه، در پیشگاه حق زانو زند و سر تسلیم فرود آورد.البته هر چه آن رشد افزون‌تر باشد، این پیامدها نیز نیرومند‌تر و بیش‌تر خواهد بود.

تفکر فلسفی، مرتبه‌ای عمیق‌تر از تفکر است؛ زیرا تفکر درباره موضوع‌ها و مسئله‌هایی است که جزو بنیادی‌ترین موضوع‌ها و مسئله‌ها به شمار می‌آید و در عین حال، آموزش تخصصی فلسفه هم نیست.[۸]

چگونگی برقراری ارتباط میان تفکر فلسفی و برنامه‌های درسی

به دلیل آنکه اندیشه‌ورزی فلسفی، اندیشه‌ورزی درباره مسائل بنیادین و مبادی علوم است،با رشته‌های گوناگون علوم، اعم از انسانی و طبیعی،رابطه‌ا‌ی طولی دارد. هر علمی آمیخته با گزاره‌های فلسفی است و این گزاره‌ها مانند روح در کالبد علوم جاری است. در حقیقت، این گزاره‌ها هستند که آگاهانه یا غیرآگاهانه به علوم جهت می‌دهند و رنگ و بوی خاص خود را بر آن‌ها تحمیل می‌کنند.[۹]

محتوای علوم، افزون بر بیان قوانین تخصصی خود، دارای پیام های پنهان فلسفی به مخاطب است که متناسب با دیدگاه فلسفی تولیدکنندگان و پدیدآورندگان، به دانش آموزان و طلاب و دانشجویان، منتقل می شود.

بنابراین، محتوای علوم، افزون بر بیان قوانین تخصصی خود، دارای پیام‌های پنهان فلسفی به مخاطب است که متناسب با دیدگاه فلسفی تولیدکنندگان و پدیدآورندگان، به دانش‌آموزان و طلاب و دانشجویان، منتقل می‌شود و به تدریج، جهت‌گیری خاص فلسفی را القا می‌کند. فیزیک، شیمی، زیست‌شناسی، جامعه‌شناسی، روان‌شناسی، ادبیات فارسی، هنر و دیگر برنامه‌های درسی، به تناسب دوری و نزدیکی خود با مسائل هستی‌شناسی، معرفت‌شناسی، انسان‌شناسی و دیگر موضوع‌های فلسفی، پاسخ پرسش‌های بنیادین را در بردارند و اگر این پاسخ‌ها درست نباشند، سبب شکل‌گیری اندیشه‌های نادرست می‌شود که اصلاح آن‌ها بسیار دشوار است. در حقیقت، تربیت فلسفی پنهان یا آشکار از راه دانش‌های گوناگون رخ می‌دهد. بنابراین، ضروری است که این تربیت با برنامه‌ریزی در جهت درست اتفاق بیفتد.

مسئله‌ دیگری که ممکن است در این ناحیه شکل بگیرد، یکسان نبودن دیدگاه‌های فلسفی نویسندگان متون درسی است که نتیجه آن اغتشاش ذهنی و سردرگمی پنهان اوست. این امر به معنای روبه‌رو شدن طلاب و دانشجویان با چند دیدگاه و ارزیابی منطقی با آن‌ها و امکان انتخاب دیدگاهی نیست؛ زیرا او در رویارویی آشکار قرار نگرفته است، بلکه دانش‌های گوناگون، پیام‌های ناموزون و ناهماهنگ به او داده‌ و او را سردرگم کرده‌اند. به همین دلیل، گاه دانش‌آموزان اعتراض می‌کنند که چرا درباره‌ موضوعی واحد، در دو درس مختلف، دو نظر متناقض آمده است. از این رو، لازم است در این زمینه برنامه‌های درسی وحدت رویه داشته باشند.

 

منابع

ویژه‌نامه فلسفه کودکان، شماره‌های اول تا سوم، بنیاد حکمت صدرا.

روش‌های پرورش خلاقیت در کودکان.

نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، دکتر خسرو باقری.

کندوکاو فلسفی برای کودکان و نوجوانان، سعید ناجی، پژوهشگاه علوم انسانی.

فلسفه در کلاس، رون شاو، ترجمه: مرادیاری، آوای نور، ۱۳۸۹٫

برنامه درسی پرورش تفکر، حسن ملکی، انجمن اولیا و مربیان، ۱۳۸۰٫

گفت‌وگو و هنر با هم اندیشیدن، ویلیام اسحاق، ترجمه: محمود حدادی، دفتر مطالعات سیاسی و بین‌المللی، ۱۳۸۰٫

آموزش تفکر انتقادی، چت مایزر، ترجمه خدایار ابیلی، انتشارات سمت، ۱۳۸۰٫

مهارت در اندیشیدن، ادوارد دبونو، ترجمه: بهمن لطیف، مؤسسه چاپ الهادی قم، ۱۳۷۵٫

دنیای سوفی، یوستین گردر، ترجمه: حسن کامشاد، نیلوفر، ۱۳۷۴٫

داستان‌های فکری (۱و۲و۳)، کم فیلیپ، انتشارات شهرتاش، ۱۳۸۵٫

بچه‌های فیلسوف، جوانا هینس، ترجمه: رضا علی نوروزیان و همکاران، سما قلم، ۱۳۸۴٫

آموزش فلسفه به کودکان (بررسی مبانی نظری)، یحیی قائدی، ۱۳۸۳٫

با هم اندیشیدن: راز گفت‌وگو، ماتینا و یوهانس هارتکه مایر، فریمن دوریتی، ترجمه: فاطمه صدر عاملی، انتشارات اطلاعات، ۱۳۸۲٫

ویژه‌نامه آموزش فلسفه برای کودکان، نشریه علمی ـ پژوهشی انجمن مطالعات برنامه درسی ایران، زمستان ۱۳۸۶٫

مجله رشد ابتدایی، ویژه‌نامه فلسفه برای کودکان، انتشارات مدرسه، ۱۳۸۵٫

راهنمای برنامه درسی فلسفه دوره متوسطه، دفتر برنامه‌ریزی و تألیف کتاب‌های درسی.

فرهنگ: ویژه‌نامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان، پژوهشگاه علوم انسانی، ۱۳۸۸٫

دنیایی را تصور کن، برزنت لابه ومیشل بوش، ترجمه: پروانه عروج نیا، انتشارات آسمان، ۱۳۸۸٫

پرسیدن مهم‌تر از پاسخ دادن است، دنیل کلاک، ریموند مارتین، ترجمه: حمیده  بحرینی، هرمس، ۱۳۸۷٫

تعلیم و تربیت دراسلام، مرتضی مطهری، انتشارات صدرا.

اصول کافی، محمد بن یعقوب کلینی، چاپ اسلامیه.

قصه‌های شیخ اشراق، شیخ شهاب‌الدین سهروردی، نشر مرکز.

۱۰۱ مسئله فلسفی، مارتین کوهن، ترجمه: امیر غلامی، نشر مرکز.

فلسفه به زبان ساده، جنی تیچمن و کاترین اوانز، ترجمه: اسماعیل سعادت، دفتر پژوهشی و نشر سهروردی.

فلسفه در عمل، ادم مورتون، ترجمه: فریبرز مجیدی، انتشارات مازیار.

آداب تعلیم و تعلم در اسلام (منیته المرید)، شهید ثانی، ترجمه و اقتباس: دکتر محمدباقر حجتی، دفتر نشر فرهنگ اسلامی.

 

پی‌نوشت‌ها:

[۱]. سعید بهشتی، آیین خردورزی، ص ۱۶۹٫ منطق‌دانان و فلاسفه با عبارت‌های مختلفی تفکر را تعریف کرده‌اند که به هم نزدیک بسیار است. برای اطلاع بیش‌تر به آثار زیر می‌توانید مراجعه کرد: مرتضی مطهری، مجموعه آثار، ج ۵ (کلیات منطق، ص ۹۹)؛ ابن‌سینا، الاشارات و التنبیهات، ج ۱، ص ۱۰ ـ ۱۴؛ حاج ملاهادی سبزواری، شرح المنظومه، ص ۱۸؛ علامه طباطبایی، المیزان، ج ۲، ص ۲۵۲ و محمدرضا مظفر، المنطق، ص ۱۹٫

[۲]. اصول کافی، جلد ۱، ص ۱۳٫

[۳]. مرتضی مطهری، تعلیم و تربیت در اسلام، ص ۳۸٫

[۴]. استاد شهید مرتضی مطهری، برای ارزیابی و نقادی دو مرتبه بیان می‌کند که هر دو مرتبه باید در تربیت قدرت تفکر مورد نظر باشد. مرحله نخست این است که فرد میان دو یا چند نظر غربال‌گری کند و نظر درست‌تر را برگزیند. مرحله‌ دیگر این است که نظر و سخنی را بررسی و ارزیابی، و اجزای آن را نقادی کند و بتواند قسمت درست آن را از قسمت غلط آن جدا کند. (همان، ص ۴۲)

[۵]. مرتضی مطهری، مجموعه آثار، ج ۳ (فطرت)، ص ۴۹۲٫

[۶]. مثنوی معنوی، چاپ کلاله خاور، دفتر اول، ص ۱۵٫

[۷]. علامه محمدتقی جعفری، از اصطلاح «حیات معقول» بسیار استفاده می‌کرد.

[۸]. تفکر فلسفی، تفکر درباره موضوع‌های انتزاعی، غیر تجربی، غیر علمی یا موضوعاتی نیست که صاحبی ندارند. تفکر درباره موضوع‌های سخت و پیچیده‌ پراکنده و مبهم نیست. تفکر فلسفی، تفکر انتقادی هم نیست. تفکر فلسفی، دارای حد و مرز معیّن و تعریف شده است. تفکر فلسفی، تفکر در سؤال‌های بنیادین پیرامون هستی است. لذا تفکر فلسفی، شامل بخشی از تفکر به معنای عام آن است. هر انسانی که بخواهد حیات معقول داشته باشد و خدای خود را بشناسد و نسبت خود با خدا و جهان و آینده‌ خود را دریابد، نیازمند این تفکر است؛ خواه کارگر باشد یا کشاورز یا دانشجو یا مهندس یا پزشک یا روحانی و… . البته این حد از تفکر فلسفی، دانش فلسفه نیست. دانش فلسفه نیازمند تحصیل تخصصی در این زمینه و آشنایی با آرای فیلسوفان و مطالعه‌ آثار آن‌هاست. (ر.ک: الهیات شفا، چاپ ناصر خسرو، ص ۳؛ نهایته الحکمه، چاپ انتشارات اسلامی، ص ۳ و الاسفار الاربعه، ج ۱، ص۱۳).

بیش‌تر طرح‌هایی که امروزه با نام «آموزش فلسفه به کودکان» شهرت یافته، آموزش مهارت تفکر و در برخی موارد، تفکر درباره مفاهیم به اصطلاح انتزاعی است که مفاهیم فلسفی پنداشته شده است. علت اصلی این تقلیل‌گرایی، روند تاریخی فلسفه در اروپاست. نتیجه‌ این روند تاریخی، تقلیل فلسفه به فلسفه‌ علم، فلسفه‌ تحلیلی و منطق، به ویژه نزد فیلسوفان تجربه‌گرای انگلیسی بوده است. از این رو، این خطر پیش‌روی برنامه‌ریزان درسی هست که بدون تأمل در تفاوت عمیق میان حقیقت فلسفه و آنچه در غرب رخ داده است، تربیت تفکر را با تربیت تفکر فلسفی و از آن بالاتر، با آموزش فلسفه، اشتباه بگیرند و در همان گفتمان وارداتی به تدوین برنامه بپردازند.

[۹]. تشخیص این گونه پیام‌های فلسفی که در لابه‌لای متون علمی، مخفی می‌شوند، بیش‌تر بر عهده‌ فیلسوفان و متخصصان این رشته است. به همین جهت، معمولاً از چشم کارشناسان همان علم دور می‌ماند، مگر در مواردی که خیلی صریح و آشکار باشد. به نمونه‌های زیر توجه کنید:

نمونه ۱:

بیان اول: «حقیقت حیات برای ما روشن نیست، ولی همین قدر می‌دانیم که در قالب علائم زیر خود را نشان می‌دهد: تغذیه، رشد، تولید مثل و…».

بیان دوم: «نوعی از حیات که حیات جسمانی است، در دانش زیست‌شناسی با علائم زیر شناخته می‌شود: تغذیه، رشد، تولیدمثل و…».

مثال (۲):

بیان اول: «عناصر جهان پیرامون ما از ذرات بنیادین پیدا شده‌اند که در درون خود دارای حرکت‌های غیر منظم و اتفاقی هستند و به همین جهت  آن حرکت‌ها و رفتارها را نمی‌توان پیش‌بینی کرد. از این رو، نمی‌توان گفت قانون علیت در آن‌جا هم حضور دارد و هر چیزی از علت خاص خود پدید آمده است، بلکه باید گفت در آنجا همه چیز خودمختارانه و اتفاقی رخ می‌دهد، گرچه پدیده‌های محسوس‌تر و ظاهرتری که ذرات شکل گرفته‌اند، دارای حرکاتی منظم و روابطی قانون‌مند هستند».

بیان دوم: «عناصر جهان پیرامون ما از ذرات بنیادینی پیدا شده‌اند که در درون خود حرکت‌های بسیار پیچیده و مرموزی دارند که ابزار تجربی ما توانایی تشخیص نظم حاکم در آن‌جا و پیش‌بینی رفتارهای آینده‌ آن‌ها را ندارد، اما چون نمی‌توانیم بگوییم عناصر منظم کنونی از بی‌نظمی پدید آمده باشد، راه دانش را باز می‌گذاریم تا در آینده به فهم بهتری از حرکات آن‌ها دست یابیم».

پاسخ دهید: