رهنامه: نظر شما درباره نقش و جايگاه استاد در فرآيند آموزش چيست؟ استاد بايد چه فعاليت‌هايي را در جهت تسريع و بهبود آموزش انجام دهد؟

استاد: بسم‌الله الرحمن الرحيم. پيش از پرداختن به جايگاه استاد و شاگرد، به عنوان دو عنصر تربيتي و نقش آن‌ها در جريان شکل‌گيري و شکوفايي شخصيت شاگرد، ابتدا چارچوب مباحث تربيت را به صورت اجمالي بيان، سپس موقعيت اين بحث را در اين چارچوب بررسي مي‌کنم.

در مباحث مربوط به تربيت، با دو حوزه روبه‌رو هستيم. حوزه اول، مباني تعليم و تربيت و حوزه دوم، علم تعليم و تربيت است. در حوزه اول رئوس ثمانيه‌اي بررسي مي‌شود که تحت عنوان فلسفه تعليم و تربيت است. اين رئوس عبارتند از تعريف علم، موضوع علم، غايت علم، روش تحقيق يا تحصيل علم و مبادي تصوريه و تصديقيه و ساختار مسائل علم.

طبيعي است اين مسائل داراي سهم و اثرگذاري يکساني در تکوين علم نيستند. از مهم‌ترين و اثرگذارترين آن‌ها، مباحث مربوط به مبادي و مباني تعليم و تربيت است.

در حوزه مبادي تعليم و تربيت هم چهار عنوان مؤثر وجود دارد که عبارتند از: مباني معرفت شناختي، مباني الهياتي يا خداشناختي، مباني انسان شناختي و مباني اجتماعي.

وقتي وارد حوزه دوم، يعني علم تعليم و تربيت مي‌شويم، عناوين ديگري مطرح مي‌شود. مهم‌ترين اين عناوين عبارت است از هدف تعليم و تربيت که در اين زمينه دو بحث وجود دارد. يکي بحث هدف علم تعليم و تربيت که در مبادي به آن پرداخته مي‌شود، ولي آن‌چه اين‌جا مطرح است، بحث فرآيند تعليم و تربيت است. عنوان دوم، ساحت‌هاي تعليم و تربيت است. سرفصل بعدي، مراحل تعليم و تربيت و عوامل تعليم و تربيت است و بعد از آن به اصول و روش‌هاي تعليم و تربيت مي‌رسيم.

رهنامه: در واقع شما تعليم و تربيت را به مثابه يک نظام مي‌بينيد که استاد هم عنصري در اين نظام به شمار مي‌آيد؟

استاد: در اين چارچوب، نقش استاد و شاگرد مشخص مي‌شود. اولاً به عنوان مباحث علم تعليم و تربيت است، نه مبادي تعليم و تربيت. نکته بعد اين‌ است که در حوزه عوامل تعليم و تربيت قرار مي‌گيرد و طبيعتاً هر اندازه که يک عنوان در رتبه‌هاي پايين‌تري قرار گيرد، تحت تأثير عناوين مقدم بر خودش است و حالت نسبي پيدا مي‌کند. به اين معنا که نقش استاد با توجه به هدفي که از تعليم و تربيت در نظر داريد و نيز نوع ساحت و مرحله‌اي از تعليم و تربيت که در آن قرار داريد، دچار تغيير و نوسان مي‌شود.

رهنامه: منظورتان از ساحت‌هاي متنوع تعليم و تربيت چيست؟

استاد: نخست بايد مشخص شود هدفتان از تعليم و تربيت چيست؟ آيا هدف تربيت انسان با جهت‌گيري قرب إلي الله است يا اين‌که تربيت انسان ماهر يا تربيت دانشمند است که خود دانش براي ما مطلوبيت دارد. به اين صورت که «توانا بود هر که دانا بود». به نسبت هدف‌گيري‌هاي متفاوت، نقش استاد و شاگرد هم در تعليم و تربيت تغيير مي‌کند.

نسبت به هدف گیری های متفاوت نقش استاد و شاگرد هم در تعلیم و تربیت تغییر می کند.

در مورد ساحت‌ها نيز همين گونه است. ساحت‌ها يعني ابعاد وجودي مختلفي که براي متربي در نظر گرفته مي‌شود که تحت تأثير مبناي انسان شناختي، به چند حوزه ساحت جسماني، ساحت روحاني و ساحت ترکيبي تقسيم مي‌شود. ساحت جسماني، بدن و ساحت روحاني، جنبه روحي و ساحت ترکيبي معطوف به رفتار است. در ساحت روحاني هم دو جنبه عاطفي و شناختي مطرح است و نقش استاد و شاگرد بسته به اين است که در مقام تربيت کدام‌يک از ساحت‌ها باشند، متفاوت است. براي نمونه، اگر تربيت استاد ناظر به ساحت عاطفي و آن هم مربوط به تقويت اراده و بالا بردن قدرت انتخاب و دايره اختيار متربي باشد، هر اندازه که استاد به عنوان عنصر مؤثر و اثرگذار بر اراده و انتخاب متربي وارد عمل شود، به همان اندازه روند تربيت و جهت‌گيري دچار اختلال مي‌شود. در اين‌ مرحله سهم شاگرد بسيار بالاست. اگر شاگرد از استاد اثر مي‌پذيرد، بايد به شکل فعالانه آن را به صورت دروني در آورد، نه اين‌که تحت تأثير عوامل پيرامون نباشد، بلکه با مديريت به انتخاب هر يک از اين تأثرات بيروني مبادرت کند، اما اگر استاد بخواهد در زمينه بالا بردن نقش تقليد و الگوپذيري شاگرد، فعاليت کند، طبيعتاً در اين‌ مرحله نقش استاد خيلي برجسته و وسيع است و بايد استادي براي اين جايگاه در نظر گرفته شود که بتواند به سمت و سوي شاگرد در ابعاد شناختي، عاطفي و رفتاري جهت‌ بدهد و مانع از گرايش شاگرد به سمت الگوهاي ديگر به وِيژه الگوهاي منفي شود.

در بعضي نظام‌هاي تربيتي، اگر استاد عدم تمايل شاگرد نسبت به خود را در عمق ناخودآگاه او دريابد، او را مي‌راند. منقول است که يکي از شاگردان عرفا خوابي ديد و آن را نزد استاد خويش تعريف کرد که در خواب پشت به استاد خود نشسته بود. استاد هم اين خواب را نشانه ترديد شاگرد نسبت به خود دانست و از شاگرد خواست از يک‌ديگر جدا شوند.

مبحث بعدي، بحث مراحل است که به دو دسته تقسيم مي‌شود، مراحل اکتسابي و تکويني.

مراحل تکويني، يک مجموعه اتفاق‌هاست که به طور طبيعي براي شخص پيش مي‌آيد. براي نمونه روان‌شناسان معتقدند انسان تا سن خاصي قدرت تفکر انتزاعي ندارد و در سن پايين، امکان آموزش مباحث انتزاعي وجود ندارد. اگر هم آموزش ببيند و بفهمد، تصور حسي و خيالي از آن مفاهيم دارد، ولي در سن بالاتر، تفکر انتزاعي حاصل مي‌شود و در سن خيلي بالاتر، اين تفکر انتزاعي به صورت قالبي خشک و منجمد در مي‌آيد که به صورت چارچوبي است که با هم پيوند دارد و به راحتي قابل شکستن نيست.

رهنامه: در واقع هر يک از ساحت‌هاي گفته شده در حيطه‌اي خاص بروز و ظهور مي‌يابد. مثلاً تربيت بعد جسماني در حيطه خاص خود است. تربيت جنبه رفتاري در حيطه خاص خود است. بحث ما معطوف به دروس و استادان حوزه است. به نظر شما به چه ساحت‌هاي مختلفي بايد توجه شود؟

استاد: بايد پيچيدگي اين مسأله نشان داده شود که هر کس احساس نکند مي‌تواند نظر دهد و اگر اين نظرهاي سطحي به برنامه تبديل شود و به اجرا درآيد، سبب اختلال در نظام مي‌شود. مانند اين‌که محاسبات سطحي در کتاب‌ها نوشته و بعد از آن در ساخت مثلاً هواپيما و موشک نيز از آن استفاده شود که چيزي جز خرابي به بار نمي‌آورد.

مراحل اکتسابي نيز در تعيين نقش استاد مؤثر است. مثلاً شاگردي که در اولين مرحله تحصيل قرار دارد و هيچ اطلاعي از آن دانش ندارد، شنونده است و تلاش استاد بايد اين باشد که او را با اين لايه آشنا کند. استاد با خواندن يک کتاب براي شاگرد نمي‌تواند به شکوفايي او کمک کند، بلکه مي‌تواند با ارجاعات مناسب، هدايت کردن مطالعات و مباحثات و حتي سوق دادن شاگرد به سمت اتخاذ موضع، نقش‌آفرين باشد. لزومي ندارد استاد نظرات ديگران را تدريس کند، بلکه چک مي‌کند شاگرد نظر ديگران را خوب مي‌فهمد يا نه.

پیچیدگی این مساله باید نشان داده شود که هر کس احساس نکند می تواند نظر دهد. زیرا اگر این نظرات سطحی تبدیل به برنامه شود و به اجرا در آید موجب اختلال در نظام می شود.

در واقع سطح فعاليت استاد نسبت به مراحل قبل، پايين‌تر است و فقط جنبه نظارتي دارد. در رتبه‌اي بالاتر از اين هم پايين‌تر است و استاد به طرف بحث تبديل مي‌شود که شاگرد به تنهايي نظر ديگران را مي‌فهمد و قدرت اظهارنظر نيز پيدا کرده است، ولي هنوز نقش استاد را دارد که با مباحثه با شاگرد او را به سمت اتخاذ مبنا مي‌کشاند.

پيچيدگي ديگر در اين بحث، دو جنبه کمي و کيفي نقش استاد است. گاهي نقش استاد از نظر حجم فعاليت‌ها در نظر گرفته مي‌شود. براي نمونه، استاد در شصت دقيقه، چه مقدار فعال است. اگر اين بحث را به صورت کمي نگاه کنيم، هر چه مراحل به سمت بالا طي شود، نقش استاد از لحاظ کمي کاهش مي‌يابد و بر نقش شاگرد افزوده مي‌شود. در مراحل بالا ممکن است استاد ماهي يک جلسه حضور داشته باشد يا شاگرد يک ‌سال را صرف نوشتن پايان‌نامه مي‌کند و استاد در عرض يک روز به بررسي آن مي‌پردازد، ولي اثري که استاد در يک روز براي فعاليت شاگرد دارد و ارتقاي ذهني‌اي که براي شاگرد ايجاد مي‌کند، از نظر کيفي با چند سال تحصيلي هم قابل مقايسه نيست، چرا که در اين‌جا شاگرد مي‌خواهد از سطح صاحب‌نظران عبور کند. همانند تعبيري که نيوتون بيان مي‌کند که «من بر شانه‌هاي غول‌ها ايستاده‌ام»، شاگرد نيز مي‌خواهد بر شانه غول‌ها حرکت کند که در اين‌ مرحله يک سستي کوچک استاد مي‌تواند سرنوشت شاگرد را به هم بريزد. ممکن است تمام فعاليت‌هاي او خنثي شود و شاگرد به يک مجتهد کاذب يا مجتهدي که اعتماد به نفس نداشته باشد، تبديل شود.

اگر بخواهم جمع‌بندي کنم، اين‌طور است که جايگاه اين بحث، در بحث دانش تربيت و در حوزه عوامل تربيت قرار مي‌گيرد. نکته بعد اين‌که براي تعيين تکليف کردن درباره نقش استاد و شاگرد نبايد تک عاملي مسأله را نگاه کنيم و آن را در ارتباط با تمام بحث‌هايي که مقدم بر آن مطرح مي‌شود، در نظر بگيريم. نکته بعدي اين است که در تحليل خود تنها به نقش کمّي توجه نکنيم، بلکه به نقش کيفي هم نظر کنيم که مخصوصاً در رابطه با نخبگان و استعدادهاي درخشان بسيار اثرگذار است.

رهنامه: اگر ممکن است درباره اهداف متفاوت و اثري که هر کدام از آن‌ها در نقش استاد مي‌گذارد، توضيح بفرماييد.

استاد: بحث درباره هدف، بحثي پيچيده است. در بحث هدف تقسيم‌بندي‌هاي متفاوتي وجود دارد. مسأله عمده‌اي که در اين‌جا براي من مطرح است، اين است که ما مي‌خواهيم روند تعليم و تربيت را به چه سمت و سويي سوق دهيم؟ اين هم نبايد به صورت شعار در آيد. در حال حاضر هدف ورود به حوزه، دين‌شناسي معرفي مي‌شود، در حالي که اين مطلب مقدمه‌اي براي يک هدف ديگر است که قرب إلي الله است و دين‌شناسي در پرتو اين هدف مي‌تواند معنا يابد. سؤال اين است که قرب إلي الله به طور عيني، نه به صورت انتزاعي و تجليات عيني آن چيست؟ در اين‌جا نوعي تلقي و مصاديقي که براي اين هدف تعيين مي‌شود، بر کل ساختار تعليم و تربيت اثرگذار است. اولاً اگر هدف قرب إلي الله باشد، هر نيرويي را نبايد در زمينه تفقه در دين تربيت کرد. مگر اين‌که مسأله قرب إلي الله در درون اين‌ها به فعليت برسد که بتوانند تفقه در دين را در اين مسير به متن جامعه منتقل کنند. اولين شرط قرب إلي الله اين است که شخص علم به مسير و روش رسيدن به اين هدف را داشته باشد. ساده‌ترين راه اين است که چند کتاب اخلاقي خوانده شود، ولي وقتي به ساختار تعليم و تربيت حوزه نگاه مي‌کنيم، مي‌بينيم بر پايه آمار گرفته شده، يک درصد مواد درسي از مقوله اين بحث‌هاست که آن هم معلوم نيست چه سرفصل‌هايي دارد و چه کسي و چطور ارائه مي‌کند؟ آن‌چه مي‌تواند اين‌ها را به غايت قرب الي الله برساند، برنامه تربيت اخلاقي است که در آن‌جا دانش و اطلاعات اخلاقي يک عنصر جزيي است.

در اين ساختار، برنامه تربيت اخلاقي در اولويت نيست و حتي به اندازه دانش تاريخ به آن توجه نمي‌شود. نيرويي که در اين ساختار تربيت مي‌شود، بي‌ترديد از جنبه تربيت اخلاقي، مطلوب نيست، بلکه در خيلي موارد به آدمي معمولي و حتي انسان‌هاي فوق‌العاده منحرف مبدل مي‌شود، انحراف‌هاي پوشيده‌اي که جامعه آن را انحراف از هنجار نمي‌داند، مانند خودبيني و حسادت. اين در حالي است که جامعه نسبت به آن حساسيت نشان نمي‌دهند.

نکته دوم اين‌که آيا چنين اشخاصي به سمت تفقه در دين مي‌روند يا خير؟ امروز ما با بحراني روبه‌رو هستيم که من نام آن را آزمون طلايي مي‌گذارم. جاذبه‌هاي غير الهي براي حوزويان بسيار جدي شده است، در حالي که خيلي از آن‌ها ممکن است رنگ و بوي ديني داشته باشد، مانند عضو هيأت علمي فلان مرکز شدن، تفاوت سقف تدريس، عنوان و اعتبار علمي داشتن، اشتهار به موضوع خاص داشتن و … .

در حال حاضر هدف ورود به حوزه، دین شناسی معرفی می شود ولی واقع این است که خود این مطلب مقدمه ای است برای یک هدف دیگر که قرب الی الله باشد و دین شناسی در پرتو این هدف می تواند معنا داشته باشد.

استاداني وجود دارند که از نظر شاگردپروري و توان‌مندي‌ در اوج هستند، ولي به جهت اين‌که روش تدريس عمومي را سودمند نمي‌دانند و نمي‌پسندند، کنار گذاشته شدند. آن‌ها نيز خود را مشغول به پرورش تعداد معدودي طلبه با استعداد کردند که در نهايت از آن‌ها مجتهد مي‌سازند، ولي چنين استادي به اشتهار نمي‌رسد، ولي استادان ديگري هستند که دنبال رسيدن به شهرت، هر چند به بهانه تربيت مجتهد هستند يا اين‌که استادي به دليل جاذبه‌هاي مالي، به تدريس در مراکزي پايبند است که بازدهي ندارد.

با وقوع اين رخداد، به تدريج با خلاء استادهاي ممتاز در حوزه روبه‌رو مي‌شويم و فضاي حوزه به دست کساني مي‌افتد که صلاحيت علمي تدريس ندارند و حتي دنبال به دست آوردن صلاحيت علمي در حين تدريس هستند و بعد از به دست آوردن بار علمي حوزه را رها مي‌کنند و به جاي ديگري مي‌رود. پس وقتي گزينه قرب إلي الله از نظام حذف شود، آيا اصلاً فضاي تفقه شکل مي‌گيرد؟ در گذشته شخص با اين‌که مجتهد بود، ولي طلبه‌ ابا نداشت از اين‌که از او بخواهد برايش سيوطي تدريس کند.

امروز احساس مي‌شود هر کس به فکر کار خودش است. چرا چنين فضايي پديد آمده است؟ مطمئناً بخش عمده‌اي از ريشه اين عيوب به استادان مربوط نيست.

رهنامه: يعني مي‌فرماييد رسيدن به باقي اهداف حوزوي، مانند تربيت دانشمند، مجتهد، مفسر و … به همان هدف اول بازمي‌گردد که قرب إلي الله است؟

استاد: اگر گزينه قرب الي الله در حوزه مطرح و به تربيت اخلاقي توجه نشود، موارد ديگر درست نمي‌شود. بايد به عنوان يک استراتژي به اين هدف بنگريم. اگر انگيزه‌هاي پاک از نهاد حوزه حذف شود يا به خوبي پرورش داده نشود، با زماني مواجه خواهيم شد که هيچ‌کس حاضر نخواهد شد براي حوزه ايثار کند و همه دنبال استفاده از حوزه هستند. در واقع به شکلي خواهان جمع بين خدا و خرما و دنيا و آخرت‌اند. نتيجه اين مي‌شود که فضاي تعليم و تربيت بي‌متولي مي‌ماند.

متأسفانه نظام حوزه نتوانست نياز استادان و طلبه‌ها را تأمين کند. مشکلات مالي و نداشتن پشتوانه حوزه آن‌قدر آن‌ها را نگران کرد که به اولين تکيه‌گاه مالي، محکم چسبيدند و فکر جاي ديگري را نمي‌کنند. البته استادان بسياري هم هستند که رايگان تدريس مي‌کنند. اگر در بحث هدف نتوانيم کاري کنيم، نقش استاد و شاگرد را نيز نمي‌توان تعيين کرد.

رهنامه: با توجه به اشاره‌اي که شما به گذشته حوزه داشتيد، يک سؤال مطرح مي‌شود و آن اين است -که اگر در گذشته چنين فضايي وجود داشته، به خاطر حضور استادان بوده و آن‌ها بودند که اين هدف را در بدنه حوزه و در ميان طلبه‌ها مطرح ‌کردند و اگر امروز ضعفي وجود دارد، از ناحيه استادان نيست، بلکه امروز استادان از جايگاه اصلي خود دور شدند و نظام و ساختار حوزه جايگزين آن شده و ما اين وظيفه را از ساختار حوزه بايد طلب کنيم، نه از استادان. علاوه بر مشکلات مالي که اشاره کرديد، مي‌توان به استقرار نظام جديد حوزوي و انتقال بسياري از اختيارات از استاد به سيستم نيز اشاره کرد.

استاد: البته بحث عامل‌شناسي، بحث گسترده‌اي است. متأسفانه از حال و هواي شاگردان قديم خبري نيست. بحث سن هم مطرح است. استادي که از ده سالگي با شاگرد خود همراه است و پا به پاي او پيش مي‌رود، دستش باز است، نسبت به زماني که با شاگرد مواجه است که دو سال يا کمتر اختلاف سني دارد. ساختار ذهني او بسته شده است. جهت‌گيري‌هاي ذهني و عاطفي متفاوتي دارد. نسبت به استاد حالت تقليد و الگوپذيري ندارد، چون ده‌ها استاد متفاوت با هزار و يک خاطره خوب و بد را تجربه کرده و مديريت چنين شاگردي و شيفته کردن او کار بسيار مشکلي است. حتي آثار نگراني در چهره استاد در مواجهه با اين طيف از شاگردان کاملاً مشهود است.

رهنامه: يکي از ويژگي‌ها و شرايط جامعه امروز تکثرات است، يعني تفاوت‌هايي که از نظر سني و فرهنگي و سليقه‌هاي مختلف وجود دارد و طلبه‌ها با اين تفاوت‌ها وارد حوزه مي‌شوند که در گذشته مسائل به اين پيچيدگي نبوده است. نظر شما درباره اين مسأله و واکاوي علل آن و ارائه راهکاري براي مديريت اين تکثير چيست؟

استاد: بايد استاد اين تفاوت‌ها را مديريت کند يا اين‌که نظام آموزشي به شکلي سامان يابد که تا جايي که آموزش تحت تأثير عوامل محيطي است، شاگردان در مناطق خود آموزش ببينند و در سطح‌‌هاي بالاتر که آموزش‌ تحت تأثير تفاوت‌هاي فرهنگي نيست، مرکزيت پيدا کنند که اين موضوع نيز بحث پيچيده‌اي است.

ابتدا بايد به صورت فرضي يا توافقي هدف را محور قرار دهيم و بعد از آن ساحت‌هاي اصلي تربيت را مشخص کنيم، سپس به بحث نقش و جايگاه استاد بپردازيم.

هدف من بررسي اين موضوع از همه جهات نيست، بلکه خواهان ارائه دورنمايي هستم تا اين‌که پيچيدگي مسأله و ضرورت توجه به همه جوانب آن مشخص و از ارائه راهکارهاي سطحي و غير کارشناسي جلوگيري شود. مثلاً يکي از آقايان مقاله‌اي نوشته بود و حدود دويست عامل انگيزه‌ساز را برشمرده بود. اگر ما بخواهيم بگوييم انگيزه با چه چيزهايي در ارتباط است، دامنه آن خيلي گسترده است. همه حرکات و اعمال انسان ريشه در پديده انگيزشي دارد، اما آن‌چه ما دنبال آن هستيم، عواملي است که انگيزه را تقويت يا تضعيف مي‌کنند، نه مسائلي که انگيزه با آن‌ها ارتباط دارد. اين‌که مشکلي را حل نمي‌کند.

در این سیستم، برنامه تربیت اخلاقی در اولویت نیست و حتی به اندازه دانش تاریخ به آن توجه نمی شود.

يکي از آقايان کتابي به عنوان فقه و اخلاق نوشته بود و حوزه‌هاي مرتبط و مشترک آن را بررسي کرده بود. اين بحث مفيد است، اما آن‌چه در فضاهاي علمي و گفت‌وگو کارساز و راه‌گشاست، ايجاد تمايز بين حوزه‌ها و تمرکز بحث روي آن وجه امتياز است، وگرنه کتابي علمي با دايرة‌المعارف چه فرقي دارد؟ البته در بحث علمي تمايزها مهم است و اين‌که دانسته شود نقطه اتکا و ثقل بحث چيست. در بحث نقش معلم هم بايد دقيقاً پيچيدگي بحث را دريابيم و جايگاه آن را مشخص کنيم، سپس دنبال بحث‌هاي بعدي برويم. در اين‌جا روي بحث يادگيري تمرکز مي‌کنم. با توجه به نقش‌هايي که براي معلم قائل هستيم، حيطه‌هاي ديگري هم مطرح است. معلم نقش ياددهنده، نقش مربي و مشاور را دارد. تمام مواردي که ما از انساني آرماني انتظار داريم، شاگرد، مخصوصاً در سن کم از معلم انتظار دارد. ممکن است معلمي بگويد وظيفه من تنها گفتن است، ولي دانش‌آموز به اين چشم به او نگاه نمي‌کند. البته معلم هم اين گونه نيست. اگر معلم مي‌توانست در کلاس فقط نقش ياددهنده را داشته باشد و در ساير حيطه‌هاي شخصيتي مانند کامپيوتر بود که بداخلاقي نمي‌کند و فقط اطلاعات را منتقل مي‌کند، هيچ تأثيري نمي‌گذاشت. اين در حالي است که معلم نمي‌تواند اين گونه باشد و خصوصيات رفتاري، شخصيتي و رواني خود را سر کلاس ابراز نکند. خود بچه‌ها هم اين گونه نيستند که مانند ضبط صوت باشند که اطلاعات را بگيرند و رفتار ديگري از خود نشان ندهند، بلکه واکنش‌‌هايي از سر خستگي، بي‌انگيزگي، مشکلات خانوادگي يا به خاطر دعوا با هم‌کلاسي يا مسأله‌هاي ديگر از خود نشان مي‌دهند.

در اين موارد فضاي يادگيري به هم مي‌ريزد و معلم با پديده‌اي غير مرتبط با يادگيري مانند بي‌حالي، افسردگي و شيطنت مواجه مي‌شود و با آن فرد برخورد مي‌کند که در اين مرحله رشته يادگيري قطع و مسأله برخورد دو انسان مطرح مي‌شود که داراي موقعيت‌هاي برابر نيستند.

سؤال اين است که در اين‌ مرحله معلم با اين شخص به چه شيوه‌اي تعامل داشته باشد؟ اين تصوير نشان مي‌دهد که معلم فقط ياددهنده نيست.

در اين‌ فرصت، تنها به پديده يادگيري مي‌پردازيم. تلقي ما از يادگيري بر اساس تعريف ما از نوع روابط، جهت‌دهي تعيين-کننده‌اي دارد، يعني با توجه به اين جريان، چگونه يادگيري را تعريف کنيم. در اين صورت روشن مي‌شود چه کسي در اين‌جا بازيگر است و چه کسي مدير و کارگردان صحنه يادگيري.

در اين‌جا طيف‌ها به دسته‌هاي استاد محور و شاگرد محور، تعاملي يا فرآيندي تقسيم مي‌شوند، ولي آن‌چه در حقيقت جريان دارد، اين است که محدود کردن جريان يادگيري به مقطع ارائه اطلاعات، کار را دچار مشکل مي‌کند، يعني مقطعي که استاد توضيح مي‌دهد و شاگرد فرا مي‌گيرد، ولي بايد توجه داشته باشيم که يادگيري با برنامه‌ريزي آغاز مي‌شود و با اجرا در سر کلاس ادامه و با ارزيابي و دريافت بازخورد، پايان مي‌يابد که عبارت از سه فرآيند است: برنامه‌ريزي درسي، ارائه درس و ارزيابي و دريافت بازخورد. در بحث برنامه‌ريزي هم سه مقطع مهم وجود دارد: هدف‌گذاري، انتخاب محتوا و انتخاب شيوه. در هر يک از اين‌ موارد جايگاه استاد و شاگرد جاي تأمل دارد.

در نظامي که هدف آن تلاش در جهت برآورده کردن نيازهاي متوليان آن سازمان يا مجموعه است، طبيعتاً نيازهاي شاگرد مورد توجه نيست.

در اين‌ بخش چند پرسش مطرح مي‌شود. آيا هدف از شکل‌گيري حوزه حل مشکلات طلاب است يا اين‌که اين نهاد، متولي پاسخ‌ به نيازهاي جامعه است و افراد به اين دليل در اين نظام وارد شدند که بتوانند به توانمندي پاسخ به اين نياز دست پيدا کنند و در نهايت وارد سيستم تعامل اجتماعي شوند تا با پژوهش و تدريس و تبليغ اين نيازي را که سيستم متکفل آن است، برآورده کنند.

در اين فضا، به لحاظ هدف، آموزش شاگرد، محور نيست، بلکه آموزش سيستم‌محور است. اگر از افراد بخواهيم فعال باشند، بايد احساس کنند اين درس و برنامه با خواسته و نياز آن‌ها در ارتباط است.

رهنامه: هدف درست و پسنديده کدام است؟ بسياري انتظار دارند وقتي طلبه وارد حوزه مي‌شود، خودش را فداي حوزه و در مسير پاسخ به نيازهاي حوزه و جامعه حرکت کند.

استاد: ابتدا من بايد بنيان‌هاي فکري، اعتقادي، اخلاقي و ارزشي خودم را مستحکم کنم، بعد در مسير تفقه در دين وارد شوم يا حداقل به موازات هم پيش بروند يا اين‌که يکي را کنار بگذاريم که شخص پيگيري کند و فقط ساختار عهده‌دار فراهم کردن زمينه تفقه در دين باشد. به نظر مي‌رسد در حوزه چنين رويکردي جواب نمي‌دهد، يعني اگر حوزه نتواند به نيازهاي متعالي افراد توجه کند و بخش قابل توجهي از دغدغه طلاب را به اين مسأله اختصاص ندهد، آيا اين طلبه قادر به پيگيري مرحله تفقه در دين است يا نه؟

رهنامه: نبايد هدف‌گذاري ما تغيير کند؟ يعني به جاي اين‌که دغدغه اصلي‌مان پاسخ‌ به نيازهاي جامعه باشد، دغدغه را تغيير دهيم و هدف‌مان پاسخ به نياز کساني باشد که به عنوان طالب علوم ديني وارد حوزه مي‌شوند. اگر اين کار آثاري داشته باشد، خودش را در جامعه نشان مي‌دهد.

استاد: يعني مخاطب را به عنوان منبع اطلاعاتي تلقي و وادار کنيم اطلاعاتش را از حالت آشفتگي برهاند و به آن سر و سامان دهد و آن‌جايي که پيشروي خوب نيست، استاد با اطلاعات بيروني‌اش به او کمک کند.

در بحث يادگيري مسأله‌اي به نام پيش سازماندهي وجود دارد. مي‌گويند در ارائه اطلاعات به مخاطب از جايي شروع کنيد که مخاطب مي‌داند و از آن‌جا بحث را ادامه دهيد و سعي شود بين داشته موجود و اطلاعات جديد به نوعي پيوند و پيوستگي ايجاد شود. سؤال اين است در اين نوع آموزش مرسوم، استادان ما چه‌قدر دانش موجود در ذهن مخاطب را به رسميت مي‌شناسند و چه مقدار مي‌کوشند به آن سر و سامان دهند يا اين‌که سعي مي‌کنند دانشي جديد جدا از دانش‌هاي قبلي را مطرح کنند که چون با آن دانش اصلي گره نخورده، معلق است و بعد از مدتي پر مي‌کشد و از ذهن خارج مي‌شود.

اگر انگیزه های پاک، مخلصانه و تقرب جویانه از نهاد حوزه برکنده شود یا به خوبی پرورش داده نشود، زمانی مواجه خواهیم شد که هیچ کس حاضر نخواهد شد برای حوزه ایثار کند.

وقتي از نقش استاد و شاگرد مي‌گوييم، سؤال اين است که آيا اين استاد است که عامل تعيين‌کننده محتواست يا شاگرد هم انباني از محتوا را دارد.

همان‌طور که مي‌دانيد، مادر سقراط ماما بوده است، اما او ماماي جسم افراد است و من ماماي روح افراد هستم يعني اطلاعات موجود را از حالت ارتکاز خارج کند و نظم و نسق دهد. دادن اطلاعات نيست، بلکه کاري مي‌کند شاگرد اين‌ها را در درون خود بيابد و بعد از مدتي چشم باز مي‌کند و مي‌بيند دستگاهي از معرفت در درونش وجود داشته که بي‌خبر بوده است. البته در ادامه اين مسأله اطلاعاتي هم هست که شاگرد نمي‌داند و استاد بايد اطلاعات را به او اضافه کند. البته نکته‌اي که وجود دارد اين است که در همه دانش‌ها اين‌گونه نيست. مثلاً در دانش تاريخ، قضيه به اين سادگي نيست. در اين باره اطلاعات را به پسيني و پيشيني طبقه‌بندي مي‌کنند. اين بحث مربوط به اطلاعات پيشيني است و در اطلاعات پسيني، مثل ستاره‌شناسي يا زمين‌شناسي مسأله به گونه ديگري است.

نکته اول اين است که اگر ساختار با هدف برآوردن نيازهاي مخاطب طراحي شده باشد، سيستم شاگرد محور است و اگر خود سيستم مدنظر باشد، سيستم محور است و شاگرد ناديده گرفته مي‌شود که مانند سيستم ماشيني است.

اين‌که يک رابطه طولي بين اين‌ها تعريف شود که تقريباً شاگرد محور است، اما با تعريف و تدبير خاصي که شاگرد مي‌بيند براي قرب الي الله، بايد از متن جامعه عبور کرد: «رهبانيه أمّتي الجهاد في سبيل الله». بالاترين نوع فعاليت اجتماعي فدا کردن خود براي جامعه است که در جهاد رخ مي‌دهد. پيامبر مي‌فرمايد جهاد، گوشه‌گيري امت من است. از اين رو، بحث از حالت اجتماعي خارج و به بحثي فردي تبديل مي‌شود.

ظرفيت براي ايجاد فضاي شاگردمحوري در جامعه ما موجود است، اما نظام تعليم و تربيت به گونه‌اي طراحي نشده که بتواند اين جهت‌گيري را ايجاد کند و سيستمي شکل گرفته که طرف احساس مي‌کند از ابتدا تا انتهاي کار به خودش ربطي ندارد.

بعد از اين به حوزه روش‌ها مي‌رسيم، يعني در کلاس درس چه روشي اجرا شود تا استاد يا شاگرد فعال باشد. معمولاً در انتخاب شيوه آموزش، توجه تنها به يادگيري و يافتن بهترين شيوه است. گويي حلقه‌هاي قبلي ديده نمي‌شود که اين مورد درست نيست و بايد همه مسير ديده شود.

براساس همين معيار شاگردمحوري يا استادمحوري، روش‌هاي تدريس را به روش‌هاي سنتي يا انفعالي يا غير فعال و روش نو يا فعال نام‌گذاري کردند.

اگر روش با محتوا و هدف گره نخورد، ممکن است بعد از مدتي به دليل جذابيت‌هاي خاص خودش در عمل بتواند تأثيراتي داشته باشد، ولي در نهايت دچار وقفه مي‌شود، زيرا در يک کلاس شاگرد محور که شاگردان درس را مطالعه و ارائه مي‌کنند و شاگردان نيز اين روش را پي مي‌گيرند، طبيعي است شاگردان مطلب را خوب ياد مي‌گيرند و اعتماد به نفس ايجاد مي‌شود، چون شاگرد خودش کشف و اين تأثيرات عميق را در ذهنش ايجاد مي‌کند. حالا پس از پايان دوره تحصيل، شاگرد چه راهي را مي‌خواهد ادامه دهد؟ اگر شاگرد از پيش براي خودش هدفي فراتر از کلاس تعريف نکرده باشد و براي خودش دورنماي تعريف شده‌اي از فعاليت علمي نداشته باشد، بعد از پايان تحصيل و گرفتن مدرک همه چيز را رها مي‌کند و مشغول کاري مي‌شود و فعاليت علمي را کنار مي‌گذارد، ولي اگر کسي باشد که دوره تحصيل را به مثابه دوره کارآموزي تلقي ‌کند، بعد از پايان اين دوره خودش مي‌تواند به تنهايي و بدون ياري گرفتن از ديگران راه خود را ادامه دهد. اين شخص بعد از فارغ‌التحصيلي تازه کارش شروع و تازه از قيد و بندهاي کلاس و معلم و نمره رها مي‌شود و زمينه براي شکوفا شدن همه استعدادهايش فراهم مي‌گردد، زيرا الزامات گوناگون دوره تحصيل مانع از سر و سامان دادن شخص، به فعاليت‌هاي علمي خويش، به طور مستقل است، اما بعد از فارغ‌التحصيلي تازه آزاد مي‌شود؛ آزاديي که سبب مهارت برنامه‌ريزي درسي و توان‌مندي مطالعه، گردآوري و تحقيق مي‌شود و شروع جرياني پرقدرت، شديد و همه جانبه است که اوج شکوفايي افراد بعد از اين دوره است.

البته اين موارد در شرايطي رخ مي‌دهد که طلبه هدفي فراتر از مدرکي معمولي را در ذهنش پرورانده باشد و خودش اين راه را برگزيند و برخوردش با سيستم، استفاده از سيستم است، نه تسليم سيستم شدن.

شخصي که هدفي را انتخاب و به سيستم به مثابه ابزار نگاه مي‌کند، هرچه در کلاس با او فعال‌تر برخورد شود، در آينده دقيق‌تر و عميق‌تر در مسير هدف حرکت مي‌کند، اما اگر همين فرد هدف‌مند در سيستم به گونه‌اي آموزش ببيند که احساس کند هيچ کتابي را بدون استاد نمي‌تواند بفهمد و براي فهم هر مطلب و نکته‌ بايد پاي درس استاد بنشيند، نمي‌تواند دست به قلم ببرد و يک کلاس را اداره کند. به گونه‌اي سيستم با او برخورد کرده که اين شخص بعد از فارغ‌التحصيلي مسير را رها مي‌کند، نه به خاطر بي‌هدفي، بلکه به دليل احساس ناتواني و عدم ايجاد زمينه خودمديريتي در طلبه‌ها توسط استاد و سيستم. اين شخص وضع وخيم‌تري نسبت به اشخاصي دارد که بي‌هدف وارد حوزه شدند. به دليل اين‌که شخص بي‌هدف به راحتي خود را با برنامه ديگران و شرايط موجود وفق مي‌دهد، ولي اين شخص انگيزه تسليم شدن در برابر سيستم و برنامه‌هاي ديگران را ندارد، چون هدفي دارد که بسياري از سيستم‌ها با آن سازگار نيست. از آن طرف هم اگر خودش بخواهد حرکت کند، توان حرکت ندارد و دچار افسردگي وحشت‌ناکي مي‌شود و احساس مي‌کند موجودي شکست‌خورده است. مواردش را هم خودتان بايد ببينيد.

اگر سیستم با هدف برآوردن نیازهای مخاطب طراحی شده باشد، سیستم شاگردمحور است و اگر خود سیستم مدنظر باشد، سیستم محور است و شاگرد نادیده گرفته می شود که به مثابه یک ماشین خواهد شد.

در نتيجه شاگردمحوري هم در مرحله هدف‌گذاري قابل تصور است، هم در مقام منبع محتوا و هم در مقام اعمال روش. اگر در اعمال روش هم شخص فعال با سيستم برخورد کرده باشد و با او به شيوه شاگردمحور در مقام تدريس برخورد شود، ورود اين فرد بعد از فارغ‌التحصيلي به عرصه پژوهش و فعاليت علمي مي‌تواند جريان‌ساز باشد. اگر يکي از اين دو عنصر دچار خلل شود، يعني اگر طلبه هدف‌مند وارد حوزه نشود، بلکه تحت تأثير شرايط وارد سيستم شود، بعد از اتمام دوره تحصيلي بي‌هدفي سراغش مي‌آيد و در نهايت حداکثر چيزي که از چنين شخصي بر مي‌آيد اين است که ببينيد در کدام مؤسسه زمينه براي کار او فراهم است و خودش را تسليم آن مؤسسه مي‌کند و مؤسسه نيز او را در مسير خاصي به دنبال خود مي‌کشد.

رهنامه: در بحث شما دو گونه هدف مطرح شد؛ هدف اول، هدفي است که طلبه براي ورود به عرصه حوزه بايد داشته باشد، هدف دوم اين است که استاد و مسئولان سياست‌گذار حوزه بايد توجه کنند شيوه تدريس و تدوين کتاب و ارزيابي، در جهت هدف باشد که فعال‌سازي طلبه است.

استاد: من به تعادل مي‌انديشم، نه جايگزيني. فعاليت‌هاي اجتماعي بنا بر مباني اعتقادي و ديني ما در طول فعاليت‌هاي فرد است، نه در عرض آن. در ورود به جامعه، گاهي نگاه وظيفه‌محورانه داريم، گاه نگاه انتفاعي. اگر نگاه انتفاعي باشد، در فعاليت‌هاي اجتماعي به حداقل آن‌چه بايد انجام شود، بسنده مي‌کنيم و تمرکز فعاليت‌هايمان بيشتر در پيگيري نيازهاي شخصي خويش است، اما اگر نگاه وظيفه‌محور باشد، صورت مسأله تغيير مي‌کند. اساساً فعاليت اجتماعي نوعي فعاليت فردي است. بستر فعاليت اجتماعي زمينه رشد و شکوفايي فرد را فراهم مي‌کند، ولي اين زماني ميسر است که شخص در قدم قبل و مرحله اول به پايه‌اي از رشد رسيده باشد که بتواند در رويارويي با وظايف اجتماعي، کاملاً فعال عمل کند. وقتي چنين احساسي نداشته باشد، طبيعتاً فعاليت‌هاي اجتماعي نه تنها زمينه رشد او را فراهم نمي‌کند، بلکه سبب مسائل و انحراف‌هاي بسياري مي‌شود. تقريباً حدود هفتاد درصد فعاليت‌هاي روزانه ما صنفي است و اگر اين مقدار فعاليت بر پايه‌اي بنا نگردد، نزديک به هفتاد درصد عمر شخص تباه مي‌شود.

اگر کسي اين‌ گونه برنامه‌ريزي کند که تمام فعاليت‌ها و سکناتش را در بحث يادگيري، مطالعه، تدريس، تحقيق و تبليغ، به عنوان انجام وظيفه‌اي عبادي انجام دهد که احياناً مستحب نيست، بلکه واجب است، تمام اوقات و لحظاتش، عبادت و اطاعت است. از اين رو، بين او و جامعه تضادي شکل نمي‌گيرد و شخص خود را در جامعه معنا مي‌کند. آن هم به گونه‌اي که کاملاً به سود جامعه است و شخص تعالي خود را در بهره‌رساني به ديگران مي‌بيند و درمي‌يابد پله‌هاي رشد او با پله‌هاي رشد جامعه گره خورده است.

بحث محتوا، پس از بحث هدف مطرح مي‌شود. براي رسيدن به اين هدف چه بايد کنيم؟ گفته مي‌شود در ذهن همه منطق جايگاه ويژه‌اي دارد، اما آيا ديده شده منطق به شکلي آموزش داده شود که شاگرد منطق را در ذهن خويش بچيند، نه اين‌که از روي کتاب خوانده شود. حالا که منطق در ذهن ما وجود دارد، چرا بعد از اين آموزش‌ها، شاگرد منطق را فراموش مي‌کند؟

نوع تلقي از محتوا مؤثر است. اگر مخاطب را موجودي خنثي و به تعبير «جان لاک» لوح سفيد بپنداريم، طبيعي است چيزي از لوح سفيد استخراج نمي‌شود‌ و تلاشي هم در اين زمينه صورت نمي‌پذيرد.

رهنامه: درک محتوا و درک مخاطب به چه چيزي بستگي دارد؟ اين دو هدف بايد در کنار هم وجود داشته باشد يا اين‌که وظيفه ايجاد هدف و انگيزه نيز بر عهده مسؤولان است که بايد آن را تنظيم کنند و به آن بپردازند؟

استاد: تقريباً همين‌طور است که شما مي‌گوييد. آموزش بايد فعال و شاگردمحور باشد و استاد بايد نقش مکمل را داشته باشد و اين نبايد محدود به حوزه روش تدريس شود، بلکه بايد در يک حوزه فراگيرتري آن را ديد، يعني شاگرد بايد در مقام انتخاب هدف، فعال باشد و احساس کند منبعي از دانش را در اختيار دارد.

سال‌ها دل طلب جام جم از ما مي‌کرد

آن‌چه خود داشت ز بيگانه تمنا مي‌کرد

بايد خودش را به عنوان انباني از معرفت‌ها به ويژه در برخي عرصه‌ها بداند که اين مسأله بسيار مهم است. در بسياري از فضاها مطالب تنها از راه تأمل در خود قابل فهم است، نه فقط در خود، بلکه با خود. نکته بعد اين است که اگر فرآيند را گسترده نبينيم، هر چند روش فعال باشد، باز هم نبايد انتظار خروجي‌اي معجزه‌آسا داشته باشيم، زيرا شخص با وجود توان‌مندي اداره کردن خود، چون موضوع و هدفي براي مطالعه و پژوهش ندارد، پس از خروج از سيستم دچار بي‌هويتي و نوعي بحران مي‌شود که تنها راه خروج از اين بحران وارد شدن به يکي از اين مؤسسه‌ها و حرکت در مسير آن‌هاست و جالب اين است که اين شخص فعال آن‌قدر در آن‌جا سرکوب مي‌شود که به آدمي منفعل بدل مي‌گردد.

اگر شخص هدفش را انتخاب کرده باشد و خود را نيز انباني از دانش بداند و از سوي ديگر در مقام تدريس، با او به شکل فعال برخورد شود، در اين صورت خروجي جريان‌ساز است.

به نظرم جغرافياي بحث روشن شده است و در بحث‌هاي ديگر بايد به جزييات پرداخته شود.